高中化学校本课程开发质量提升瓶颈与突破路径
（浙江省桐庐分水高级中学王先锋311500）摘要：从高中化学校本课程开发有悖“生本化”的现状出发，论证了影响高中化学校本课程开发质量提升的根本原因是课程开发过程仅有教师“独舞”；提出了运用“一主五合”课程开发思想构建“校长、教师、学生和课程专家”组成课程开发共同体的主张；从6个方面阐述了凝聚课程共同体智慧提升高中化学课程开发质量的实践过程。
关键词：一主五合；校本课程；开发质量
1 脱离“生本”：凸显高中化学校本课程开发质量的低下
校本课程开发的真正蕴意并不是课程的“校本化”，而是课程的“生本化”，开发校本课程的终极目标就是让课程满足学生个性发展的需求。这是判断课程开发质量的重要依据。站在课程改革更前沿，用更广阔的视野和更前位的眼光去审视当下高中化学课程改革，却不难发现教师课程开发仍然滞后于学生个性化与多样化的需求。
1.1学生不愿选课——学而无用
由于中学教师从事课程开发起步较晚，受制于课程开发能力与经验，对课程开发目标模糊不清，致使校本课程“堆积”与课程不能满足学生多样化、层次化需求的异常现象十分突出。一是，为了吸引学生选修课程，只关注激发兴趣者甚多。仅为激发兴趣却忽视课程领域本质的、核心的问题，有悖学术性任务的完成，导致了学生盲目地为兴趣而“扎堆选课”，又在很短时期内感觉到没有收获而“集体退课”的现象发生；二是，教师固守学科本位思想,重复国家课程内容或照搬大学课程内容者甚多。直接导致校本课程成为“教师本位课程”，让在学生心理上失去了选修意愿；三是，毫无选择地将大量生活素材纳入课程者甚多。当然，课程关注生活没有什么不好，但只是关注今天生活，而没有借用生活素材引导学生应用化学知识去创造更美好的未来生活，没有眼于学生未来发展能力的培育，让学生感到课程缺失前瞻性与应用价值。
1.2学生不能选课——分身无术
尊重学生个性差异，满足课程的选择性，实行“走班制”就成为必然。由于不同学校的生源结构与师资源配置不同，施行“走班制”很难借鉴其它学校的“走班”模式，更不可以照搬国外“走班”模式。高中学校执行“走班制”教学模式还处于初级阶段，无论是办学的硬件设施，还是办学的软实力，都制约学生“自由选择”，学生“被选择”或“被走班”现象普遍存在。为了便于管理，多数学校选择集中时间开设选修课程，从表面上看摒弃了全班统一学习内容、统一学习进程的课程开设模式，似乎提供了优质课程服务。可仔细斟酌就不难发现，这种教学安排与实际上课相冲突，学生分身无术，无法顾及学习基础和发展愿望层次化学生的选择。
1.3学生不敢选课——顾虑重重
校本课程开发没有考虑融合国家课程，实施校本课程与开设国家课程产生了激烈碰撞，让许多学生担心选修校本课程会挤压国家课程的学习时间，消耗学习国家课程的精力，对选修校本课程产生了排斥心理。要求教师开发校本课程时，将学生现实情况、阶段性需要以及层次化的需求等因素进行通盘考虑，全面统筹学科知识体系，将校本课程与国家课程相互融合，做到理念一致、功能协调、结构统一、资源共享，以促进学生协调发展。但是，多数教师并没有将国家课程开设与校本课程开发联系起来，学校课程体系与化学学科课程体系之间“失联”，甚至诸多与学校办学性质毫无关系的、有违国家课程计划与
课程标准的、干扰国家课程教学正常实施的校本课程也被强行开设，出现了为开设而开设、为填充而填充的尴尬局面。
2 教师“独舞”：制约化学校本课程开发质量提升的瓶颈
校本课程开发应从宏观教育目标入手，既要考虑高中化学教学基础性，与国家课程共同构筑完整的课程体系，又要考虑在校学生的选择性及办学特色；既要考虑学生短期的、显性的变化，又要考虑学生长远的、隐性的变化。这是保证校本课程能够满足学生选择的前提，也是校本课程存活的“灵魂”。这也不是教师的个人行为而能及。透过高中化学校本课程开发与开设不能满足学生需求的现象，就不难发现：教师“独舞”是制约当今课程开发质量提升的“瓶颈”。
2.1课程开发目标的确定只有教师
确定课程开发目标有赖于开发者与使用者在实践活动中碰撞，仅限于教师个人智慧必导致了课程目标缺少特色理念支撑。尽管教师参加了培训活动，但个体理解存有偏差，导致了教师线性化、静态地确定课程开发目标，出现了“国际视野，本土行为”；仅靠教师个体也难以做到持续、动态、情境化地去思考课程，也不能准确地用系统、整体、发展的观念去设计课程。
2.2课程开发模式的探索只靠教师
课程开发无外乎有两种模式，一种是采用研究→开设→推广的自上而下开发模式，另一种是采用实践→评估→开设的自下而上开设模式，两种模式有不同的适用范围。教师一味地追求自我开发，会使实践、评估、开设三个环节都受到限制，导致校本课程脱离了国家课程标准的宏观指导，失去为国家课程和地方课程开设的服务功能。
2.3课程开发质量的评价只对教师
好的课程能够理顺关系，凝聚力量，形成合力，帮助构建符合学校实际、适合学生发展的课程体系。然而，当前各级各类课程开发质量评价只是专家评委依据教师提供“校本教材”或“课程纲要”等文本材料，基于心中的标准进行考评，没有将课程规划、设计、实施等操作实践结合起来，滋长了一些教师的功利思想，一味地去迎合评委的口味，目无学生、目无学校、目无实践。使得校本选修课程的“过程”意蕴丧失。
3 一主“五合”：突破化学校本课程开发质量瓶颈的途径
为了提升校本课程开发质量，调动校长、教师、学生、课程专家等的积极因素，聚集智慧以解决课程开发过程中教师唱“独角戏”的问题，提出一主“五合”课程开发构想。
3.1一主“五合”的概念
所谓一主“五合”是指课程开发的“一个主导理念”和“五个融合策略”。“一个主导理念”是指课程开发以满足学生未来发展为主旨。课程开发的“五个融合策略”则指：一是要融合“国家课程”与“校本课程”学习目标，让校本课程成为提升学生基本素养的新引擎；二是要融合“国家课程”与“校本课程”教学内容，让国家课程成为校本课程开发的基础，又让校本课程开设“反哺”国家课程学习；三是要融合“国家课程”与“校本课程”教学方法，让课程满足多样化、个性化学生发展的需要；四是要融合“国家课程”与“校本课程”开发过程，让课程实施成为促进教师专业发展的内动力；五是要融合“国家课程”与“校本课程”管理系统，让化学课程参与构建学校的特色课程体系。
3.2 一主“五合”的功能
一主“五合”是针对校本课程开发仅限于教师个人行为而提出的宏观思想，是统摄高中化学课程开发理念、行为及提升质量措施的整体构想。提出“一主五合”确定了化学课程开发的目标是“关注学生的未来发展，满足学生差异需要，让每一位学生都能获得成功”；明确了课程开发的质量标准是看课程能否满足学生自由选择；指明了校本课程开发途径是融合国家课程，并借用国家课程实施的成熟技术来促进校本课程质量提高。落实“一主五合”就迫切需要构建“校长、教师、学生和课程专家”共同参与
的课程开发共同体，也只有集中课程开发共同体的智慧和经验，周密、详细、全方位论证课程，才能实现“一主五合”的构想。
4 践行“六化”：提升高中化学校本课程开发质量的尝试
为实现“一主五合”课程开发的构想，提升高中化学校本课程开发质量，设计以下6个活动项目进行实践尝试。
4.1同行互助创新“项目设计”促成国家课程校本化
项目设计是教师聚集在一起对国家课程进行“校本化”开发的一种高端备课活动。通过项目设计整体规划国家课程的单元教学内容，提炼出一系列真实的、带有挑战性的学习问题，以便学生能够在一段连续时间里围绕问题而进行探究性学习。项目设计活动调整了国家课程体系、结构、内容及呈现方式，让课程既能满足学生当下需求，又能满足学生的未来发展。
实施项目设计要在“学科中心课程”理念、“学生中心课程”理念以及“社会中心课程”理念之间找到支点，让课程开设充分体现了“一主五合”的精髓。有以下特点：
一是问题多向性。设置高质量的项目问题，一切学习活动都围绕项目问题或生成的问题而开展，让学习起源于问题，行走于问题。如图1所示。
图1 项目学习问题的维度
从学生已有经验出发，联系学生生活设计项目问题，激发了学习兴趣，形成了科学情感，体会了参与价值，能帮助学生在解决问题过程中形成创新思维方法。
二是目标多维性。项目设计关注了国家课程标准中的知识与技能目标的达成，自然地演绎了研究性学习过程，有效地调动了学生参与学习，提供了训练学生能力的机会。
三是共同参与性。项目学习问题设计是基于真实情境而精心规划的，承载着学科思想及科学方法，有利于调动师生的参与意识，以提升课程开发质量。
象苏教版《化学1》中“硫和氮的氧化物”课程内容，可依据国家课程标准，设计以“酸雨”为主题的项目。如图4所示：
图2 硫、氮氧化物课程项目设计
可见，让教师参与项目设计活动，把长期从事国家课程教学的智慧和经验与校本课程开发活动融合起来，解决了国家课程与校本课程相“隔裂”问题。一是，将国家课程知识与学生现实基础相关联，使国家课程目标与学校育人目标融为一体；二是，自动构建了知识、能力、情感态度相协调的课程体系；
三是，学生参与项目学习，与教师产生思想碰撞，为教师的课程开发带来有益启示。这就潜移默化地改变了教师课程开发行为。
4.2 师生协力开发“三化课程”落实课程选择生本化
创建“三化课程”是指学校依据校本课程目标开发的“系列化、层次化、微型化”课程群。系列化是对校本课程进行整体规划，针对性地开发具有逻辑系列的校本课程；层次化是让校本课程实实在在地满足不同层次学生需求，开发促进个性发展的课程；微型化是针对课程的课堂教学环节，开发具有“生本”特色的微型化课程群。开发“三化课程”是在师生双边活动过程中，边总结、边实践、边修改的课程开发活动，体现了师生之间合作。
开发“三化课程”是落实“一主五合”的基本要求，强调了化学校本课程开发符合学校持续性的、动态的、逐步完善的育人目标需求，强调了课程开发面向学生服务的意识，强调了课程开发与教师的常态化教学相结合。
首先，系列化课程开发要与学校课程改革方向及办学理念相一致，要支撑课程目标、办学目标、育人目标的实现。可用图3说明：
图3 系列化课程与学校发展关系图
追求系列化就可把化学校本课程融入了学校课程体系，杜绝了课程开发的随意性，让课程开设与学校课程改革同行。
其次，高中化学学习对学生的需求有三个层次，如图4所示。
图4 校本课程层次化需求示意图
可以通过教学资源、课堂结构、问题设计、教学方式化、课堂评价的层次化，来满足不同能力、不同兴趣爱好、不同人生规划学生的需要，让课程开发与学生个性发展同在。
再者，当今高中化学课堂教学的主流模式是：“创设情境―设置问题―猜想与假设―自主探究―总结对比―信息反馈”，那么，开发微型化课程，渗入课堂教学的各个环节。图5所示。
图5微型化课程渗入课堂教学
这就将教师课程开发活动与课堂教学设计与优化结合起来了，不仅强化了教师的“生本”意识，更让教师明白学校需要什么样的特色课程。
4.3多边合作整理“散课资源”推进课程开发系统化
整理“散课资源”是教研组通过校园网络平台，让每一位教师将源于自己或他人在长期从事课程教学过程中留下的、零星的、碎片化的、有价值的课程资源进行筛选、修改、补充、完善并纳入学校课程体系。整理散课资源不是简单地将教学素材“堆砌”，而是根据“一主五合”核心思想对其进行筛选、修改、补充、完善，经过细加工使之条理化、系统化，进而提高化学校本课程开发质量。
如，高中化学所涉及的分类观、变化观、守恒观、平衡观、实验观、转化观、定量观、微粒观、元素观等基本化学观念，不仅是学习化学知识思想方法，更是学生适应未来社会学会做人、学会处事的重要思想方法。这是“未来发展”教育必须关注的课程内容，可以通过散课资源整理，使进入高中化学校本课程体系。
图6 整理散课资源程序
可见，将“散课资源”按照一定遵循逻辑顺序分类整理，形成了系统化、“梯级”式化学校本课程内容。教师分类整理“散课资源”不仅有利于总结个人经验，而且还吸纳了别人智慧，强化了课程开发的合作意识，获得了整理、筛选课程资源的技术，促进课程开发能力的提高。
4.4跨科协商实施“错时走班”满足课程选择多样化
“错时走班”是为了满足学生多样化选择而采取的、同时开设同学科不同层次课程的“走班”教学模式。为了强化高中化学校本课程的多样化选择性，过去那种单凭想象而执行的同时开设多学科的“走班”模式已显得苍白，实施“错时走班”才是捷径。就高中化学而言，一般有三类课程，一类是由国家必修课程承担的提升未来公民科学素养课程；二类是面对未来生存提示及事件处理（如防粉尘爆炸、防中毒、正确使用化学品等）的实践课程；三类是为从事化学研究奠基、让学生在跑步中接力的能力培养课程。为了充分满足学生选择化学学科不同类型的课程，可以年级为单元将现有班级分为两个平行组，与其它学科协商，连续两课时同时开设多种类型的化学选修课以供学生选择。如图7所示。
图7 错时走班操作模型
可见，实施“错时走班”既满足了学生同时选择不同类型的化学课（如学生C），又满足了学生不选择化学课（如学生a），还满足了学生化学课与其他学科同时选择（如学生A和学生B），最大限度地满足了学生的选择性，体现了课程选择的多样化与生本化。
4.5专家指导构建“认证体系”确保课程开发精品化
精品课程建设是一个复杂的系统工程，涉及到教学改革的方方面面，要引导教师由“粗矿型”规模课程开发，向“效益型”特色精品课程转化，就应在课程专家指导下，建立文本规范（Specification）、内容科学（Science）、可操作性强（Operability）的精品课程评价体系（SSO认证体系）。SSO认证
体系应符合“一主五合”的基本要求，应具有全面的、系统的、有执行力的属性，应从课程“物化”呈现、学生主体作用和教师主导作用三个层面全方位评价，应具有多环节、完整性、公正性，以便用评价这只无形的手去拉动校本课程开发质量的提升。通过SSO认证体系可以促成教师借用集体智慧去开发精品课程，并自觉地由“粗矿型”规模课程开发转化为“效益型”精品课程开发，即促成教师开发精品课程过程智能化与程序化。
如开发“高中化学探究性实验设计”精品课程，内容规划为“物质检验实验设计、物质提纯与除杂实验设计、定量分析实验设计物质制备实验设计”等4个板块，课程开发的目标是是以常见物质为载体，引导学生猜想假设，设计实验方案，培养学生创新意识。可专家指导下经SSO评价认证体系，按图8所示几个环节去打造精品课程。
图8开发精品课程操作程序
从图8看出，教师经历“科学规划→课程纲要编写→课程试用”几个环节，再经过多次打磨形成了各级精品课程。同时，教师通过开发精品课程实现了与课程专家、与同行、与学生多向交流，优化了教学内容、改进了教学方法、锤炼了教师队伍、提高了课程开发水平。
4.6校长介入搭建“管理平台”保障了课程开设常态化
“老大难，老大来抓就不难”，课程开发管理必须依靠校长领导权的强力介入。为此，创设“管理平台”，教研组长与校长之间要建立密切沟通的渠道，将课程开发的“组织-运行-评价”联系起来，构建“三位一体”管理平台。
图9高中化学课程开发管理平台
图9显示，运作高中化学校本课程开发的管理平台，有利于能保证化学校本课程符合学校的顶层设计，才能保证教师课程开发执行学校的课程改革理念。同时，化学校本课程开发与实施也需要教研组与学校教务处和教科室联络，以保证教师课程开发过程有实践场所与理论支撑。
如，结合高中化学校本课程开发的实际，化学教研组可以学校实际建立程序化的课程开发管理系统，以引导课程开发。
图10学校化学课程开发程序化管理系统
教师经历“课程申请→课程审核→功能管理→课程教学”几个环节，不仅熟悉了校本课程开发管理程序，更重要的是进一步理清了校本课程开发的目标，熟悉了课程开发的技术，借用了专家的智慧，实践了更多教师的经验，确保了校本课程开发的常态化。
参考文献
[1]崔允漷.全球视野下我国普通高中课程改革的对策思考[J]. 教育发展研究2013,18
[2]王峥.精品课程建设的几点思考[J].科技信息,2008,(26)