教师评价体系
苏集镇中学
苏集镇中学教师评价体系
一、建构教师展评价体系的时代背景
在教育改革不断深入发展的今天，教师的发展在于教师专业素质的提高。教师需要结合自身的教育教学实践，通过解决教育教学中实际问题，提高自身专业素养和专业能力，提高应对能力，提高内在的生存价值。
二、促进教师专业素质发展的评价特征
促进教师专业素质发展的评价特征，集中体现在教师专业素质发展的目标定位、具体目标和培养策略三个方面，这是制定教师评价体系的前提。
1.教师专业发展的总体目标
教师素质的进一步完善与提高，关键在于发现教师进一步发展的潜在基础、不利因素与障碍。
第一，自我分析
实质上是坚持了以学校、师生发展为本，发挥评价的导向功能，帮助教师解决评价的价值取向问题。
实现学校培养人的教育目标，要依靠教师，教师专业发展的需要是学校发展和学生发展对教师提出的要求。本校实行教学、科研、管理、培训一体化，发挥网络专家的指导作用、学校行政领导作用，帮助教师进行自我分析——不断发现自己在教育教学过程中所取得的成就、强项、特色与风格，反思自己在教育教学过程中所存在的问题、缺点、弱项与困难。在此基础上，鼓励教师继续发展有利方面，转化
不利因素，从中寻找自身发展的动力和生长点。
第二，培养目标定位和效标制定
实质上是调动教师充分参与制定和调整评价的积极性，解决评价的目标和主题问题。
教师专业发展的培养目标基本定位在对专家型、实验型和合格型三种类型教师的培养上。
有学者认为，符合素质教育要求的教师发展指标体系，应由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效的指标）。
其中，素质评价指标，是教师实施教育教学的基础，职责评价指标是教师实施教育教学的关键，绩效评价指标是教师实施教育教学的最终目标。这些指标充分反映了一个专业化的教师需要具备的素质和能力，反映教师需要付出行动达到教书育人的目的，通过富有创新性的教学行动，促进教师自身的专业发展。我们引用以下的框架确定朝天小学教师的专业素质发展的效标：
第三，发展目标和层次目标制定
根据本校以往的办学思想、办学风格和办学传统，结合当代社会发展对教师专业素质的要求，我们从师德、人格和专业本领三个方面制定具有朝天特色的教师专业素质发展目标，从专家型教师、实验型教师和合格型教师三个层次，拟订教师集体专业素质发展的层次目标。
学校制定的教师专业素质发展规划，是对教师总体而言的，具有普遍性。至于教师个体，根据每位教师不同情况，不同的特点，制定个人的三年发展规划。个人三年发展规划应该体现出教师个人的成就感和自己发展需要的满足感。同时，学校运用他评与自评的机制，帮助教师对自己发展目标定位。
2.教师专业发展的具体目标
为了使教师的专业发展不流于形式，也便于对其是否达标进行评价，我们制定了教师专业发展的具体目标。
第一，能撰写问题调查研究报告
每位教师对自己的学科领域或班主任工作领域的主要问题、本质性问题，做出调查研究报告，对教育教学中的真正问题进行归纳分析，明确研究课题设计的依据。
第二，能进行文献研究综述
研究的问题是否有价值，能否解决，能够对前人解决该问题的程度以及所运用的理论，做出文献综述，即阐述所引入新知识、新观点和新理论。目前，我们进行教学研究引入的理论主要是教育学、心理学、陶行知的人格教育理论以及学习心理辅导的理论与技术。
第三，能总结提升教育教学工作或班主任工作的经验
对教育教学工作或班主任工作中的教学特色、所取得的成就，以及自己的强项进行总结，筛选经验，形成文本。
第四，能设计课题研究方案
能够按照规范的格式（问题提出、研究目标、理论假设、研究方
法、实验操作和预期成果），撰写课题研究方案。
第五，有案例研究成果
选择课例，作为案例进行研究，为研究解决问题找到依托。案例包括一般案例和典型案例，可以分为日常探索型、研究型和范例型三个层次。
第六，有课题研究综合成果
课题研究成果的表述形式可多样化，可以是学术论文、研究报告、实验报告和作品等等。
3.教师专业发展的培养策略
根据学校实验课题开展的需要，我们结合上述的指导思想，具体设计教师专业发展培养目标的实施策略。
第一，制定发展规划
根据学校教师专业素质发展目标和培养目标，制定个人发展规划。在教导处的帮助下，教师根据自己的教学特色，确定个人三年的研究专题，制定出个人的三年发展规划。
第二，加强理论学习
学校推荐陶行知的人格教育读本和有关心理辅导专著，以个人自学、讨论交流相结合的形式，引导和鼓励教师联系自己的教育教学研究实践学习陶行知的人格教育思想、现代学习心理辅导、班级心理辅导，以及活动心理辅导理论与技术和新课程理念。
第三，选择研究专题进行案例研究
在确立案例研究主题的基础上，按照案例研究的程序方式（个人
案例-公开交流案例-选择案例-总结范式）进行案例研究。明确了案例研究的形成过程（主题-课例研讨-分析归纳-形成案例）和分析格式（研究专题-案例-分析-综合）。
第四，评价案例研究
按照案例素描、自我反思、同行诊断和专家点评的方式来形成案例，按照案例研究的指导思想、类型、成果表述等程序，筛选优秀的案例。
三、促进教师专业素质发展的评价体系
为了实现激发、调动教师的内在驱动力，开发教师的潜力，增强教师的自我发展能力的目的，要不断完善评价体系，使学校的教研、科研、教学、教学计划管理、教学思想管理、教学行政管理以及对教师的考核评价管理密切结合，力图作到科研、教学、管理和评价的一体化。
实质上解决具体的评价方式，也与教师的专业素质发展密切结合。
1.教师的综合评价
对教师的综合评价，在沿用以往的月报表与期末相结合的基础上，继续对学校原有的不很健全的评价体系和框架加以修改、充实与完善。主要体现在两个方面。
首先，将侧重对教师的科研素质的评价
考核奖励逐渐向教师的教育教学科研绩效倾斜，从而调动教师为学校发展做贡献和谋求个人发展的积极性、主动性和创造性。
其次，从教师专业素质发展目标的维度来设计评价体系
教师三年专业素质发展规划结束以后，对专家型教师、实验型教师和合格型教师是否达到既定的个人发展目标规划进行评价，肯定成绩、找出不足，指明继续努力方向，确保学校的教师专业素质发展目标的真正实现。
2.重过程性评价与发展性评价
在对教师进行评价的过程中，学校总的指导思想是注重对教师进行过程性评价和发展性评价。
（1）制定课堂教学评价
在贯彻本校课堂教学评价指标基础上，主要依据自主达标性学习活动辅导模式、自主研究性学习活动辅导模式和自主创造性学习活动辅导模式要求，充实和完善课堂教学评价的指标体系，体现本校长期以来形成的教学特色和范式，既继承又创新。
（2）评价过程要做到几个结合
第一，自评与他评相结合。
首先，重视教师的自我评价和对教学所进行的反思。
要求教师明确自己在课堂教学中要解决的问题，允许教师自述自己成功的做法，指出自己需要继续探讨的问题。凡是公开参与研讨的课例都要进行自评，包括自己的强项、优势、特色、风格和弱势。
其次，组织教师集体评价课堂教学。
组织学校教师对其他教师的课堂教学进行评价。通过观摩教学，指出其在课堂教学中成功的做法、需要注意的问题，提出改进意见或建议。通过评价，也促使评价教师对自己的教学进行反思，从而促进改善自
己的教学行为。
最后，建立学生、家长评价制度。
在班级范围内或全校范围内，以问卷或座谈的形式，对教师的工作进行评价，做到校内评价与社会评价统一。
第二，定量与定性相结合。
教师的劳动是一种特殊的劳动。在对教师进行评价时，不能简单化，不能只见量而忽视质。科学合理的教师评价必须是定量评价与定性评价的结合。一方面，要依靠数据事实描述判断教师的素质、工作状况；另一方面，也要依靠直觉、印象、经验以及评价者价值准则对教师的素质及工作状况进行价值判断。在评价过程中，能量化的则量化，不能量化的，加以描述性分析。
第三，论文与现场文本相结合。
教师的教学活动本身就是一个教研过程，着眼点在于解决工作中的具体问题。论文可以作为科研成果，但更为重要的是这种成果应该体现在工作实绩上。因此，我们需要建立教师业务（专业素质成长记录）档案，对教师每学期的课题立项、课例设计、案例分析、教学作品等记录在案，在科研流程管理上对教师的科研成果进行评价。
（3）建立激励制度，促进教师的共同发展
采用纵向对比和横向对比两种相比较的方法，把学校的考评制度与奖励制度有机结合起来，促进教师的发展。一方面，对每个教师个体进行纵向对比。根据其个人发展的进步程度进行奖励，推动教师个人的纵向发展。另一方面，对整个教师群体进行横向对比。按照与其他教
师进行竞争和合作过程所取得的成绩大小，对个人或集体进行奖励，带动教师整体的共同发展。
苏集镇中学
评教制度的现状: A.评教指标设置问题 1.评教指标体系多年不变。传统的学生评教注重对教师“教”的评价，以教师为单一的视点，以“能讲”为单一的目标，以“传授知识”为单一的目的，特别关注教师的教学技巧，教师语言、板书、提问的艺术教学内容的安排等都是评价量表中的主要评价点，而很少从学生“学”的角度去评价教师的教学，很少以学生的实际收获为评价的主要标准。有些学校几年甚至十几年指标体系不变，很多项不能反映现代课堂教学的特点。 2.评价指标缺乏多样性。尽管教学有许多共性，但大量研究表明，课程所属的学科领域的不同，课程特征的不同，必修课与选修课的不同，评价时在结果上存在统计学上的显着性差异。很多学校所有教学人员共用一种调查表，未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质及不同课程内容的教学特点。因此，设计问卷时应充分考虑这些因素，设计不同的评教表。 3.评价内容不够全面，问卷的结构设计不合理。多数评价指标的设计内容都集中于教师的教学态度、教学技能等，很少涉及与教学效果有着密切关系的课程和教材等问题。很多高校的评教表，只有几项大的指标，其构成只有客观题没有主观题，相当程度地局限了学生与老师的交流内容。此外，每项指标缺乏对不公正打分的约束力，一定程度上也给学生打分的随意性提供了滋生的土壤。 4.由于授课老师的性格问题造成评教不客观。一部分老师对待学术严谨认真，上课也尽职尽责，但是由于其自身性格所呈现处是一种不苟言笑的形象，可能会使学生觉得不亲切，造成评教客观性受到影响。 B.评教组织实施的问题： 1.学生对“学评教”的重要性认识不够。“学评教”要求学生对教师的课堂教学过程和教学效果作出价值判断，学生在进行价值判断时，首先考虑的是教师的课堂教学设计、过程及其效果是否符合自己的主观认识与需要，评价的结果直接受学生的主观认识、心理状态的影响。学生作为评价者，其自身的知识构成与能力
一、教师素质的构成 著名教育家陶行知先生曾对教师提出过“捧着一颗心来，不带把根草去”的要求，要求教师素养的培育走向“三心”即：“心态”要“正”，做一个简单的人；“心情”要“好”，做一个阳光的人；“心智”要“高”，做一个智慧的人。就教师心态而言，可分为：上位心态即社会心态，总的要求是“静”，要讲责任心，要扛得起放得下；中位心态：教育心态，总的要求是“纯”，要讲事业心，要纯化教育心态，催生教育激情，规范教育行为，提升教育思想，养成教育风格；下位心态即教学心态，要实在，要讲良心，淡化教学形式，注重教学实质。 教师的“心情”主要表现在三个层面，即教育工作前的动机与准备，及是否“在乎”教育，是否具有敬业态度把学生、课堂放在“心”上。教育工作中要求激情与投入，是否“在状态”，是否满怀情怀，教育情怀，用“心”来做教育。教育工作后的反省与改良，即是否一直保持“在找感觉”的情怀，是否有较高的自我效能感，此“心”未了。 教师的“心智”主要表现在三个层面：精深的专业智慧。要求教师具备精深的专业智慧即知识要“渊”，以专家的角色，以“知识份子”的身份，要求识记得多，理解得深，应用得广，分析得透，整合得新，评价得准；广博的文化素养。即教师知识要“博”，要求教师扮演学者的角色，以“文化人”的身份掌握学科文化、历史文化、地域文化、民族文化、时尚文化、信息文化。必备的教育素养。教师必备的教育智慧要“厚”，要求教师扮演教育家的角色，诠释“人民教师”的身份，具备备课智慧、说课智慧、讲课智慧、评课智慧、教研智慧、教管智慧。 教师素养一：高尚的人格素养，教育追求的是内在的教育魅力和外在的教育影响力。 教师素养二：教育追求内在满怀教育情怀，外化为教育激情。教育追求具备教育底气注重教育表达。 教师素养三：精深的专业素养。要求教师具备精深的专业智慧即知识要“渊”，以专家的角色，以“知识份子”的身份，要求识记得多，理解得深，应用得广，分析得透，整合得新，评价得准。 教师素养四：广博的文化素养。即教师知识要“博”，要求教师扮演学者的角色，以“文化人”的身份掌握学科文化、历史文化、地域文化、民族文化、时尚文化、信息文化。 教师素养五：必备的教育素养。教师必备的教育智慧要“厚”，要求教师扮演教育家的角色，诠释“人民教师”的身份，具备备课智慧、说课智慧、讲课智慧、评课智慧、教研智慧、教管智慧。 二、教师测评的类型 常见类型：（一）、按测评的目的分为：素质测评、过程测评、绩效测评；（二）、按测评的时机分为：诊断性测评、形成性测评、终结性测评。 三、教师测评的内容 测评的内容包括：前提素质主要是职业道德、知识结构、能力结构、身心素质；过程素质主要包括备课、上课、作业布置与批改、课外辅导、学业考评；教学绩效即教学效果；其他工作，如：班主任工作、继续教育培训、教育科研工作。 四、教师测评的指标体系 测评指标体系的构成：由评价指标、指标权重、评价标准构成。 （一）评价指标 1．拟定方法
安阳乡五一中心小学 2014—2016教师综合评价体系 一、建构教师专业素质发展评价体系的时代背景 在教育改革不断深入发展的今天，教师的发展在于教师专业素质的提高。教师需要结合自身的教育教学实践，通过解决教育教学中实际问题，提高自身专业素养和专业能力，提高应对能力，提高内在的生存价值。 随着课程改革的全面推进，评价问题成为人们关注的热点和焦点问题，这不仅仅是改革中的焦点问题，也是人们在教育教学实践中不断进行研究和探索的问题。良好的评价氛围，有助于教师专业素养和专业能力的提高。 二、促进教师专业素质发展的评价特征 促进教师专业素质发展的评价特征，集中体现在教师专业素质发展的目标定位、具体目标和培养策略三个方面，这是制定教师评价体系的前提。 （一）教师专业发展的总体目标 教师素质的进一步完善与提高，关键在于发现教师进一步发展的潜在基础、不利因素与障碍。 第一，自我分析 这实质上是坚持了以学校、师生发展为本，发挥评价的
导向功能，帮助教师解决评价的价值取向问题。 实现学校培养人的教育目标，要依靠教师，教师专业发展的需要是学校发展和学生发展对教师提出的要求。本校实行教学、科研、管理、培训一体化，发挥网络专家的指导作用、学校行政领导作用，帮助教师进行自我分析———不断发现自己在教育教学过程中所取得的成就、强项、特色与风格，反思自己在教育教学过程中所存在的问题、缺点、弱项与困难。在此基础上，鼓励教师继续发展有利方面，转化不利因素，从中寻找自身发展的动力和生长点。 第二，培养目标定位和效标制定 这实质上是调动教师充分参与制定和调整评价的积极性，解决评价的目标和主题问题。 教师专业发展的培养目标基本定位在对专家型、实验型和合格型三种类型教师的培养上。 有的学者认为，符合素质教育要求的教师发展指标体系，应由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效的指标）。其中，素质评价指标，是教师实施教育教学的基础，职责评价指标是教师实施教育教学的关键，绩效评价指标是教师实施教育教学的最终目标。这些指标充分反映了一个专业化的教师需要具备的素质和能力，反映教师需要付出行动达到教
新课程下课堂教学评价制度 建立促进教师不断提高的评价体系，是新课程改革试验的一项重要内容。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》和《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的精神，结合我校具体情况特制定来集四初中课堂教学评价制度： 一、课堂教学评价的要求 1、强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教导主任、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。 2、要根据国家课程标准对各学科、各学段的教学要求，及国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。 3、教学方案的设计及其实施过程应能依据课程标准的基本要求，确定教学目标，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平、理解能力和其他能力。 4、课堂教学评价是教师发展性评价的重要组成部分。课堂教学评价所得出的结论主要用来进行纵向比较，以期发现教师变化的轨迹，提高教师教育教学能力以及促进教师自我价值的实现。在达成评价结论时需要教师的积极参与，评价结论应是个体化的，应重视通过评价反馈与教师一起提出改进建议。 二、课堂教学评价的内容 教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立意识和自主精神，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。 1、知识与技能： ⑴知识与技能 ①符合课程标准要求：能根据学科课程标准对学科的要求，结合教材来确定本节课的教学目标。 ②适合学生学习实际：能根据学生的年龄心理特点、学科认知水平及学
《促进教师成长的评价体系的研究》研究总报告 《促进教师成长的评价体系的研究》课题组黄中南(执笔) 【内容简介】本文主要介绍《促进教师成长的评价体系的研究》课题的研究成果。该课题根据本地的教育教学实际，着重研究教师评价的基本原则、教师评价内容的建构、课堂教学评价方案的研制及教师评价方式的创新等, 初步构建了具有地方特色的促进教师成长的评价机制，让评价更好地帮助教师转变传统的教育观念，确立新的教育理念，进而改变教师教育教学方式，促进了教师的成长。 【关键词】新课程教师评价研究 一、问题提出 教师评价一直来都备受广大教师的关注，也是学校管理制度改革的重要内容。由于受到社会环境和传统的教育观念的影响，对教师的评价没有一个公平合理的评价标准，评价的内容和标准缺少严谨的科学性，存在着较大的随意性和不合理性：诸如以学科成绩作为评价教师业绩的唯一标准，忽略了教师与学生的起点评价，有失评价的公平性；或以人为的看法“定调子”来评价教师，打击了教师工作的积极性，有失评价的公正性；或以习惯性思维来评价人，先进者永远是“先进”，看不到人的“发展性”等等。多年来，这些评价方式方法逐渐形成了固定的评价“条件”，乃至形成评价“制度”沿袭下来，严重地挫伤了教师们工作的主动性和创造性，弱化了评价促进教师成长的激励作用。随着国家基础教育课程改革实验的不断推进，如何评价教师的教育教学行为、教学能力、教学效果等，成为了课改实验的“瓶颈”，在一定程度上制约了课改的深入发展。 改革教师评价制度，构建新课程教师评价体系，让评价促进教师的成长，成为了各实验区新课程改革实验的重点研究的项目之一。在教育部“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组的指导下，各实验区课题组对教师评价改革进行了尝试与实践，促进了各实验区教师评价工作的深入探讨。由于各地的条件及自身优势的差异，要制定一套较理想的、全国统一的教师评价方案是不现实的。因此，建构适应本地实际的、较科学的、操作性强的教师评价方案，公正地评价教师，成为了各课改实验区教育评价改革的重要内容。 本课题根据《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(教基[2002]26号)精神，对教师评价制度的改革进行了一系列的探讨研究。通过对教师评价理念的学习与研究，尤其是在教师评价制度促进教师成长的方式方法、多元评价促进教
金朝阳学校师生发展评价体系 随着新课程改革的不断深入，教师的角色、教学方式、学习方式都发生了巨大的变化。然而在新课程实施过程中，我们也遇到了许多困惑，其中最主要的症结就是评价。因为评价不仅是推进课改的保障，也是此次课改的重要组成部分，评价工作跟不上，将直接影响课改实验的效果。经过学习与研究，我校逐步明确了评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等，并以新课程改革为契机，以一年级为实验点，以数学学科为面，评价体系的改革在全校铺开。经过实践与探索，我校初步构建了“促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展”的评价体系。 一、教师评价体系 我校在构建教师评价体系中遵循了定性评价与定量评价相结合，评价与指导相结合，评价主体与评价客体主动性相结合的原则。具体如下： 1、对教师素质的评价。 根据发展性的评价理念，我校对教师素质进行以下几个方面评价，职业道德、学科知识、教学能力、文化素养、参与和共事能力、反省与计划性等，并制定出《教师素质评价标准》，每学期校领导都要按此标准对教师进行严肃认真的考核。 2、对教师教学质量的评价。 （1）看是否提高了学习兴趣，使学生爱学习。 （2）看是否使学生逐渐养成了良好学习习惯和严谨的学风。 （3）看“学困生”的转化情况。看“学困生”是否能积极地参与学习，看教师是否善于发现和挖掘“学困生”身上的闪光点。 （4）看课业负担是否适度，教学效果是否高效。 以上几项内容通过学校、家长、学生和学校的各项教学监控措施来评定。 下面具体介绍一下我校的《课堂教学评价方案及标准》。 课堂教学是实施课程改革的主阵地，对于课堂教学的有效评价，是提高教学质量促进教师专业发展和学生健康成长的最有效的方法和手段。我校在认真学习新课程的理论之后，确定了“以学评教、以教促学”的课堂评价方案，并制定《小学课堂教学评价标准》，评价的关注点体现在以下几个方面： （1）行为的主体是学生而不是教师。师生、生生之间保持有效互动。 （2）教学内容选择与组织要科学合理，教师能创造性地使用教材。 （3）学习材料、时间和空间得到充分保障。 （4）学生的自我监控和反思能力得到培养。 （5）以学生发展为本，关注个体差异，使学生获得积极的情感体验。 这种评价，首先改变了教师教学的方式和学生学习方式，其次改变了教师课前准备的关注点和备课的方式，再次改变了教师对教学能力的认识。校听课小组通过校级公开课、教学
某学校教师教学评价体系 某学校教师教学评价体系 一、宗旨：此评价体系是为深化我校的教学管理体制，是对教师职称晋级，校内外各种先进的评选的依据。此评价体系本着公开，公平，公正的原则，有效服务于学校管理体制，服务于我校办学思想的贯彻落实。 二、评价体系的基本结构：一票否决基础上的量化评价系统。该评价体系对每一位教师进行评价，评价结果以量化形式表现，但违反了”一票否决”所规定的条例，则不论量化成绩如何均不能评为优秀，也不能享受校内的一些先进评选。 量化的重点不是一般参与，而是教育效果和教学效果。教育方面侧重学生品德和行为表现的进步或退步；教学方面侧重平均分，优秀率，及格率的情况。此评价体系的核心体现：不同层次的学生在原基础上一个不落伍，一个不放弃”这一教育原则，充分显示我校注重抓基础，注重抓两头，特别是提高中等以下学生教育质量，注重教师所教不同层次学生的成绩得于体现。 中考科目与非中考科目及音，体美计分别制定评价方法，其优秀教师也分别确定。 三、不敬业者和专业水平，教学水平不适应学校发展要求的教师将采取听课一学期，提高自己教学业务后，视其实际情况考虑聘用。 一票否决条例
1、严重违反学校规章制度与师德规范要求，教师上课情况登记表上所列负分条款。 2、经反复动员仍拒不服从学校教学工作安排的。 3、教学工作中因个人失误造成事故引起严重后果的。及学校委派学习，不反馈学习内容而导致学校工作受到影响的。 4、任课班级教师在期中期末二次考试平均分全部低于年级平均分，或及格率全部低于年级及格率的。 5、一学期请病事假累计超过一周的。。 中考科目教师评价办法 1、教学成绩赋分方法。 平均分赋分：所教班级总平均分排序，总分20分。按名次递减，第一名20分，第二名17分。兼任好班和普通班的分别排名赋分。 优秀率赋分：所教班级总优秀率排序，总分10分，同上递减方式。 及格率赋分：同平均分赋分办法。 注：为避免第一学期压制分数，第二学期猛加分数这种应付现象，必须严格考试制度。考试中出现失误或投机行为的视为一票否决的工作失误一条。 2、学生评教 将生意调查分为30分计。 3、加分 学校学科带头人或青年学科带头人+10分
中职学校教学监控与评价指标体系 所谓教学评价，就是利用教育教学评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。作为教学工作的重要环节，教学评价的目的是通过激励教师的工作热情和教书育人的积极性，促进其教学水平的持续提高，从而提高教育教学质量。近年来，教学评价逐渐被世界各国教育管理和教育研究所重视，其价值指向引发了教育理论者的广泛思考，进而推动了中小学教育实践的变革。 作为我国教育体系的重要组成部分的中等职业教育，由于起步晚，发展快，加之本身“职业”特殊性的限制，他不同于基础教育和普通高中有较成熟和较完善的教学评价模式可以应用，加之各地各校虽有所探讨，但基本上是“各搭各的台，各唱各的戏”，缺少成功的、可在中职类学校推广的教学评价模式，因而探索和建立科学的中等职业教育教学评价模式，对于提高教育教学质量，促进教师不断提高自身文化素养和专业素养具有重要意义。 一、当前中职学校教学评价的现状 笔者通过对省内二十余所中职学校的教学评价模式或方法进行比较分析发现，尽管大都重视并初步建立了教师教学评价模式，但执行效果不尽人意，多数达不到应有的评价目的。究其根源，因其评价模式未能摆脱普通教育的教学评价体系的羁绊，导致评价结果不尽科学、合理。具体表现为： （一）重终结性评价，轻过程性评价。不少学校仍以传统的学业考试成绩作为教师教学评价的主要依据，这种方式虽能够鼓励教师重视课堂教学效果，关注学生的学习成绩，千方百计完成教学目标，但存在较大缺陷：一是忽视了职业学校课程间难易差异和考核方式上的差异，简单地用一个标准进行评价显然不尽合理。二是忽视了教师教学过程评价。教师的教学行为反映在备、教、辅、改、考、管、研等各个教学环节的落实程度及质量上。教师平时的教学行为与学生最终的考试成绩虽有内在的因果关系，但学生考试成绩并不能代表教师平时工作投入的全部产出。如果重终结性评价而轻过程性评价，可能导致教师只重教学而轻教研。三是不利中职教育教学模式改革。目前很多中职学校都在探索和改革有效的教学模式，如工学结合、模块化教学、“双元制”、“CBE”（能力本位）模式等，用传统的终结性评价模式显然不适合当前教学模式的改革。 （二）重教学效果的评价，轻育人效果的评价。德国哲学家雅斯贝尔斯说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”。在教学工作中教师承担着教书和育人的双重任务，对教师的教学评价应该两者兼顾。如重知识和技能方面的评价指标，而弱化或忽视了学生在做人处事、品行修养及人格完善等方面的评价指标，这样可能会导致教师走向管教不管导、重教书轻育人的误区，教育评价也失去意义。 （三）重奖惩性评价，轻发展性评价。奖惩性评价的主要特征是以行政评价为主，教师被动接受，很少参与；评价目的主要是通过奖优罚劣，激励教师提高教学质量。而发展性评价则注重教师的未来发展，注重教师的个人、伦理和专业价值；关注全体教师的参与意识和积极性，实现了评价与被评价者之间的共识；其目的主要强调促进教师的专业发展，倡导教师的个性化教学，强调教师的主动性，激发教师的成就动机。奖惩性教学评价与发展性教学
大学教师评价系统现状 及建议 https://www.doczj.com/doc/8e18936255.html,work Information Technology Company.2020YEAR
评教制度的现状: A.评教指标设置问题 1.评教指标体系多年不变。传统的学生评教注重对教师“教”的评价，以教师为单一的视点，以“能讲”为单一的目标，以“传授知识”为单一的目的，特别关注教师的教学技巧，教师语言、板书、提问的艺术教学内容的安排等都是评价量表中的主要评价点，而很少从学生“学”的角度去评价教师的教学，很少以学生的实际收获为评价的主要标准。有些学校几年甚至十几年指标体系不变，很多项不能反映现代课堂教学的特点。 2.评价指标缺乏多样性。尽管教学有许多共性，但大量研究表明，课程所属的学科领域的不同，课程特征的不同，必修课与选修课的不同，评价时在结果上存在统计学上的显著性差异。很多学校所有教学人员共用一种调查表，未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质及不同课程内容的教学特点。因此，设计问卷时应充分考虑这些因素，设计不同的评教表。 3.评价内容不够全面，问卷的结构设计不合理。多数评价指标的设计内容都集中于教师的教学态度、教学技能等，很少涉及与教学效果有着密切关系的课程和教材等问题。很多高校的评教表，只有几项大的指标，其构成只有客观题没有主观题，相当程度地局限了学生与老师的交流内容。此外，每项指标缺乏对不公正打分的约束力，一定程度上也给学生打分的随意性提供了滋生的土壤。 4.由于授课老师的性格问题造成评教不客观。一部分老师对待学术严谨认真，上课也尽职尽责，但是由于其自身性格所呈现处是一种不苟言笑的形象，可能会使学生觉得不亲切，造成评教客观性受到影响。 B.评教组织实施的问题： 1.学生对“学评教”的重要性认识不够。“学评教”要求学生对教师的课堂教学过程和教学效果作出价值判断，学生在进行价值判断时，首先考虑的是教师的课堂教学设计、过程及其效果是否符合自己的主观认识与需要，评价的结果直接受学生的主观认识、心理状态的影响。学生作为评价者，其自身的知识构成与能力水平、责任心、情感和利益冲突等“人为因素”导致评价偏差的产生。由于部分学生对评价工作的重要性及意义认识不到位、态度不公正，导致参加“学评教”的人数过少，“学评教”在规定的时间内无法正常结束等。
完善评价体系促进教师发展 ——静海县高中学校任课教师评价情况调研报告 静海六中薛宗双 《基础教育课程改革指导纲要（试行）》明确指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”静海县各普通高中学校从2006年秋季开始实施新课程改革实验，至今已有七年。七年来，我们在任课教师发展性评价方面取得了哪些进展？我县高中学校任课教师发展性评价还存在哪些问题？应如何构建与新课程改革相适应的任课教师发展性评价体系？带着这些问题，笔者于2013年6月对我县高中学校任课教师评价状况进行了一次调研，从总体上了解和把握了我县高中学校的任课教师评价体系。应当肯定，七年来，我县各高中学校从教育改革与发展的实际出发，对任课教师发展性评价进行了一些具体的实践探索，取得了初步成果，但还存在一些问题，尚需完善。 一、我县高中学校任课教师发展性评价的新进展 七年来，我县各高中学校认真贯彻中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等重要文件精神，积极进行任课教师发展性评价的实践探索，使我县各高中学校的任课教师评价发生了一些可喜的变化。 （一）评价目的：开始关注任课教师的专业发展 教师是一种专门职业，每位教师都需要不断地对自己的教育教学进行反思、总结与改进，每位教师都有在教育教学的过程中不断发展自己的内在需求和可能性。教师的专业发展已经成为世界各国提高基础教育质量的根本战略，成为21世纪各国发展的重要促进力量。自2006年秋季实施新课改以来，我县各高中学校转变观念，积极探索任课教师评价体系改革，开始有意识地运用评价这一杠杆促进任课教师的专业发展。 （二）评价形式：注意过程性评价与终结性评价的综合运用 传统教师评价主要是一种终结性评价，重视教师教学的最终结果，忽视教师教学的具体过程。而教学结果往往受很多因素的制约，如学生的家庭背景、起始水平和个性特征等，所以，单纯以教学结果来评价任课教师的评价方式是很不合理的。近几年，我县各高中学校在构建新的教师评价体系时力图关注教师工作的过程，将教师日常工作的表现作为评价的依据之一，考察教师在教学过程中各种安排和活动是否符合规律和原则，是否有创新，是否最优化，越来越重视教师的自我反思与自我评价。调研中发现，有的学校已经尝试在青年教师中采取成长记录的方式，将“教师业务档案袋”变为“教师专业成长记录袋”，其内容包括：我的学习、我的班级、我的课堂、我成功的教学设计、我的教学闪光点、教学中我所得到的启示、我的教学遗憾、点滴录、我的成绩等栏目。学校试图通过对这些资料的收集体现教师的发展过程，通过教师之间的互阅等方式使教师之间增加一些相互了解的具体途径。有的学校还将教师工作与校本教研、校本培训有机结合，学校教研组定期组织开展教研活动，建立了听评课制度。通过对某节课的具体分析，让教师了解自己在课堂教学实践中的长处与不足，或者由教师们共同研讨，客观地评析他人的课堂教学，同时自己也从中得到启发与提高。在对课堂教学的评价上，更加关注学生的全面发展，注重新型师生关系在课堂中的体现，倡导学生自主、合作、探究性学习方式的变化，关注个体差异、满足不同学生的发展需要等等。（三）评价主体：从纯“他评”开始走向“他评”与“自评”相结合 原有的教师评价往往把主体定位在评价者（即领导者）身上，广大教师只是被动的受评价者。他们只有听候“审判”的资格，而没有“申辩”的权利。评价者往往以“法官”自居，只作“宣判”，这样的结果，往往达不到评价目的，反而挫伤了教师的积极性、主动性和创造性。
教师评价体系方案 一、指导思想 以《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部制定下发的《基础教育课程改革纲要》（试行）为指导，以《吉林省公办普通中小学教师评价内容要点及参考标准》为依据，结合我校多年来对教师评估的做法，探索建立符合素质教育要求的、多元的评价机制，以此促进教师素质的不断提高，从而全面提高教育教学质量。 二、评价原则 1、充分发挥教育评价的导向，激励、改进的功能，通过评价过程的反馈、调整，促进教师不断改进自己的教学工作。 2、调动广大教师的工作积极性和创造性，为学校领导客观的、科学的评价教师工作，加强教师队伍的管理。 3、评价要客观实际、公平、公正。 4、评价最终达到师生共同发展为目的。 三、评价方法 1、自评与校评相结合。以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与，使教师从多种渠道获得信息，不简单的判定谁优秀，谁良好，谁及格，谁不及格。大家和教师一起分析自己工作中的成就和不足，提出改进意见，促进教师的成长和发展。 2、每学期评价一次，自评占40％，校评占60％，最后评定总分及等级。 3、定性评价和定量评价相结合，强调定性评价，实现评价方法的多样化。 四、评价对象 全体教师 五、评价内容与评价标准 （一）政治思想素质（20分） 1、政治品格（5分） 教师应具有良好的政治素质，高尚的思想境界和道德修养，热爱教育事业追求事业的发展。 2、工作态度（5分） 教师工作态度端正，敬业爱岗，教书育人，责任心强，及时主动完成学校交给的各项工作任务，按时参加升旗、上操，政治学习、业务学习、会议、集体活动等。（未参加者每次扣0.5分） 3、遵章守纪（5分） 教师能遵守党纪、政纪、国法和职业道德规范，严格遵守学校各项规章制度，不迟到，不早退，不离岗，工作中不做私活。
高校课堂教学评价体系设计 摘要：以建构主义理论为指导创建高校课堂教学评价体系；通过对北京高校第六届青年教师教学基本功比赛中优秀样本的课堂案例进行质化研究，利用NVIVO软件对课程逐字稿及课后深度访谈记录进行分析，提炼出课堂教学中的技能点，并利用优秀组和对照组之间技能使用所表现出来的差异对评价体系进行修订。 关键词：课堂教学；评价体系；指标 自20世纪60年代以来，建构主义理论在西方逐渐盛行；近些年，其已经成为教育文献中最常提到的教学理论之一。它以学生为主体，强调个体主动知识建构与师生互动。随着自主学习理论的发展，学生的自主性也越来越受到关注，我国如今也在致力于建构主义的引入和研究，努力将这种创新的教学方式应用到实际课堂教学当中，提高教学质量。在高校课堂教学体系建设方面，国外也起步较早。在美国，数以百计的大学都通过学生分级评价的方式来提高他们课程的质量和教师的教学效果。而基本的构建评价体系的四个基本阶段为：(1)领域的详细说明(domain specification)，(2)比例(scaling)，(3)指标的产生(item generation)，(4)统计分析(statistical analysis)。这四个阶段就构成了教学评价中从评价目的的明确，到评价量表的制订，再到评价数据的收集，最后到分析结果的产生这样一个逻辑框架。在评价体系中，最为重要的就是教师特征的定义问题，这些特征可能会通过课程内容、教学方法以及教师行为等方式表现出来。研究者通过对教师特征的所有元素进行归纳形成集合，并利用这些集合对教学评价量表条目的产生提供指导，最终形成教学评价量表。 一、课堂评价的理论基础 现代教育理论认为，你若讲述，我会聆听；你若演示，我会关注；你若让我参与，我会学到。可见，教师的教学行为和学生的接受效果在评价体系中都应当受到重视。从教师方面而言，需要针对不同教学内容设计有效的教学行为，包括“讲授、演示、互动”三个行为类群。从学生方面而言，通过“听、看、学”实现新知识的自我构建。为此，我们为北京高校第六届青年教师教学基本功比赛设计了双主体结构化的评价体系，共由两个主体和六个模块组成，专家的评价体系分为“讲授、演示、互动”三个模块，学生的评价体系分为“听、看、学”三个模块；专家评价注重教学行动的过程，学生评价更侧重于教学效果。为了方便评价，量表的语言形式进行了一致化修订，形成较为完整的评价体系(见图1)。
教师发展性评价方案 教师作为学校教育实施的主体，其自身的素质和发展将直接影响 学生的发展，决定教育的成败。为更好地落实《国务院关于基础教育 改革与发展的决定》、《山东省普通中小学管理基本规范》及新课程 精神，顺应新课改不断深化的发展趋势，逐步建立起促进教师专业提 高的评价体系，特制定教师发展性评价方案如下： 一、评价重点： 关注教师的发展，建立发展性的教师评价制度，是新课改中教师评价改革的关键，也是我校教师评价的重点。学校将建立教师自评与 服务对象、管理干部的评价相结合的评价制度，健全关注教师个人发展、激发教师内在发展动力、促进教师不断进步的发展性评价体系。 二、评价内容与措施： 学校成立由校长任组长的教师评价工作领导小组，定期学习研究，制定出包括教师职业道德、继续教育、专业知识、教学能力、教科研 能力、课堂教学实绩、工作态度及工作量等方面的教师评价标准，建立体现教师评价指标的教师发展个人档案。 1、教师自评：自评是提高教师反思能力的最佳途径。学校每学 期依据自评标准帮助教师端正对自评的认识，指导教师掌握自评的方法，树立良好的心态。要求教师根据评价原则，对照评价标准，对自 己的工作表现或其他方面主动做出评价。开展自评，教师可以评价自己的工作职责、目标和计划完成情况，也可以评价自己的进步和努力 状况；通过自评，达到“以提高教师的教育教学反思能力来促进教师 的不断提高”的目的。教师自评一般于每学期期末进行，届时教师要填写好自评表，写好自评小结。见附件1。 2、年级评价：年级评价方式是客观量化形式，共100分。 第一条师德表现（8分） 1、讲学习，讲政治，积极参加学校组织的政治学习、各种会议、升旗仪式等（4分）。主要内容 （1）教职工大会参加情况
山东省中小学教师水平评价基本标准条件 一、基本条件 （一）拥护中国共产党领导，热爱社会主义祖国，遵守宪法和法律，自觉执行党和国家的教育方针，忠诚于人民教育事业。 （二）具有崇高的职业理想和坚定的职业信念，自觉遵守教育法律法规、学校规章制度和教学行为规范，具有高尚的职业道德，热爱教育事业，爱岗敬业，无私奉献，教书育人，注重身教，为人师表，以身作则。 （三）身体健康，心理素质良好，具备从事教育教学的身心条件。 （四）掌握和运用普通文化知识、教育学、心理学基本原理，自觉运用教育新观念和新理念，指导教育教学工作。 （五）具备《教师法》规定的相应的教师资格，在教育教学一线任教，切实履行教师岗位职责和义务。 （六）符合国家和省规定的继续教育等要求。 二、业绩能力水平 （一）正高级教师 1．教书育人业绩卓著 （1）长期工作在教育教学第一线，积极履行育人职责，能够结合所教学科特点，将德育教育融入课堂教学，促进学生身心健康成长，引导学生养成良好行为习惯，形成健全人格。
（2）承担班主任、辅导员等工作5年以上，工作中能够准确把握学生成长规律，及时了解学生思想状态，帮助学生正确分析、认识成长过程中的问题，尊重学生差异，既注重学生群体成长，又关注每个学生的全面发展。 （3）积极参与社会教育活动，与社区和学生家长建立良好的沟通渠道，能够针对学生的教育成长、学校教育工作和社区教育发展等提出指导性意见或方案。 2．教学业务精湛 （1）能够准确把握和使用教材，深入系统地掌握所教学科课程体系和专业知识。 （2）备课认真、严谨，课堂教学目标明确，课程内容设计周密、完整，重点突出。 （3）课堂教学能够驾驭自如，有创新点或新颖性，形成独到的教学风格，受到学生普遍欢迎，得到同行认可。 （4）课堂教学效果突出，高质量完成课程标准规定的教学目标和任务，所教学科学生的学业水平普遍高于教育质量要求。 （5）根据学生成长规律、学科特点和教学要求，创造性地组织、指导开展课外实践活动。 （6）在县（市、区）或更大范围内有较大影响，公认为教育教学领军人物。 3．教研能力突出 （1）具有主持、指导和引领一定区域或本学科领域内教育
美国高校教师评价 体系
据英国《泰晤士报高等教育副刊》(Times Higher Education)与IDP教育集团全球首发—世界大学排名公布的数据，全世界高校前200名内，美国75所大学稳占团体第一，英国32所大学位居第二。的前10排名中，美国占7席。一直以来，美国高等教育独占鳌头，与其优秀的教育资源是分不开的，优秀的教师资源就是其中之一。与此相对应的，是一套运行完善的高校教师评价机制，从而保障了美国一流的教师水平，为美国杰出的高等教育做出了卓越的贡献。 其实，美国高校教师评价体系也经历了漫长的摸索过程，大致有三个阶段：第一阶段（20世纪20年代到50年代），评价主要侧重于教师的教学方法是否与权威一致，在一种对比的情况下对教师的工作进行评价；第二个阶段（20世纪50年代到60年代），侧重于教师的个人素质，主要判断教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征；第三个阶段（20世纪60年代及以后），大学教师评价的重点转向了教师的一般教学行为。对教师的评价工作每年开展一次，主要从科研、教学、服务三方面进行。由此可见，美国的教师评价体制从权威理论越来越靠近实际教学，以下简要介绍当今美国高校的教授评聘、人才测评理念和年度评审内容三个方面。 非升即走——教授评聘制度
美国大学教授分助教、助理教授、副教授和教授，每个院系基本上没有欧洲大学的极其严格的教授岗，也就是说，系能够根据自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而没有严格的数量限制。在美国，一个系的教授的人数可能比助理教授还要多，而这种情况在英国与德国则极少。例如，美国哥伦比亚大学哲学系至少有20 名以上教授，而剑桥大学哲学教授只能有2 名。 教授的聘任基本上按年限与成果，采取“非升即走”原则，每5 年左右就要上一个新台阶，如果上不了，就准备走人，这种高度的流动状态，是当前中国的大学所不具备的。在这种正常的晋升以外，也有“破格”评聘，有突出成就能够不受任职年限与学历的限制。 美国大学素以人才高流动为特征，可是知名教授的稳定性也非常显著。像哈佛、耶鲁、哥伦比亚、加州伯克利等名校，有许多教授甚至从博士毕业时就进来，一直教到退休，可是，最典型的情况是被某校聘为教授以后，在该校一直呆下去。因此，和中国情况一样，年纪稍轻的人流动要大一些，而年纪与名气越大，流动就相对小一些。像约翰·罗尔斯（John Rawls）、塞缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）这些美国学界的大人物，基本上一生都呆在哈佛。 为了稳定教授队伍，美国一般大学特别是名牌大学，都试图聘请那些在学术上极有影响的教授为终身教授，这是许多人后半生一直呆在某校的基本原因，终身教授一般也称作某大学的讲座教
2020教师专业成长评价方案 对教师的评价主要包括即教师的教育素质发展评价、教师教育教学行为、教育教学效果评价和师德评价。下面是有20xx教师专业成长评价方案，欢迎参阅。 20xx教师专业成长评价方案范文1 建立促进学生身心健康成长、教师知识能力的发展、学校教学质量提高的教育评价体系，是推进素质教育实施的核心。已成为新课程改革中的一项重要任务。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出要"发挥教学评价促进教师教学能力的提高和改进教学实践的功能，建立促进不断提高教师能力的评价体系和学校领导、教师、学生、家长共同参与的教师评价方案"。教师评价的改革要有利于加强教师的职业道德建设，有利于促进教师业务水平的提高知识和专业能力的成长，有利于建立新型的师生关系和实施推进素质教育发展。 因此，研究并建立体现素质教育观念和新课程精神的发展性教师评价方案，是教育改革发展的必然，也是当前我们学校教育工作者面临的一个意义重大的研究课题。研究并建立一套适合我校的更新科学的教师评价办法，引领教师队伍专业化成长，将关系到学生成长和学校健康快速发展。基于此，学校领导充分论证确定此研究课题。我校将以国家新课程改革基本理念为指导，以多元智能理论为依据，以改善学校教育教学工作、促进教师专业化发展、全面提高学生的学习质量为最终目标，深入全面地开展《校本教师发展性评价实施方案》校本教师发展实践与探索。
一、校本教师发展的时代背景 教师的发展是社会发展的需要。百年大计教育为本，教学大计教师为本，随着社会、科技、经济的发展，人们越来越关注教育的发展对人类未来的影响，必然也就关注起教师从职业化走向专业化、职业化专业化的进程，对教师的希望越来越高。面对社会的希望，教育事业自身也不得不关注起教育事业自身发展的主力军——教师的发展，教师知识能力的发展，教师各方面的发展是新课程改革的需要，社会的发展需要，随着新课程改革的实施，教师的本身就发生了转变，即：成为学生学习、发展的促进者，教育教学的探究者，课程改革的开拓者、创造者，给教师的自我发展创设了一个良好的发展空间，同时，向教师提出了新的挑战。因此，教师们期望有一个潜能动力的发展、自我实现的氛围的空间。 教师发展是社会的发展需要，是学生成才走向社会的需要。优良的教师队伍是学校持续发展，社会进步的有利保证，是培养优秀学生远远不断的教育资源。教师的工作对象是学生，教师的学识渊博与教师的实际表现，教学实践中展现出来的教学设计、组织、协调等自我调控能力，都是学生学习的优秀用尽不竭的资源，尤其，教师自我发展、自我调控的科学教学实践过程中所表现出来的执着与严谨的教育教学能力，将影响学生的终生发展。现代教师追求个性化，个人价值的实现。可见，教师队伍的建设是教育发展、学校发展的社会进步的关键。教师评价是教师管理的重要内容，改革传统的教师评价，实施发展性评价，是促进教师成长和提高教育质量的一种有效手段，是学校管理教育教学改革的内在需要。 二、教师发展性评价实施是教师将社会要求转化为自我实现目标，
教师教育教学质量评价体系 项目分值评价标准评价方法备注自评 得分 考评 得分 A1 100分教学活动 B1 80分 教 学 环 节 C1 20分 备课：1、符合规范；2、重难点把握准确；3、 切合教学实际；4、内容详实；5、条理明晰。 1-5项每项4分。 以教学月检查、平时抽查 为依据。 C2 20分 授课：1、精神饱满；2、讲普通话；3、构建 自主、合作、探究的学习方式；4、组织教学 能力强；5、按课表上课；6、教学手段现代 化；7、教学效果好。 1、2、4、5、6项每项2分， 3、7项每项4分。 以推门听课、一师三课、 课堂巡查为依据。 C3 20分 作业：1、学生课业负担合理；2、教师批阅 及时、认真；3、批改记载详细；4、学生有 订正；5、作业格式规范；6、书面整洁；7、 字迹工整。 1、2、3、4、5、7项每项3 分，6项2分。 以教学月检查、平时抽查 为依据。 C4 10分 辅导：1、各科有扶优转差计划；2、辅导落 实并有记载；3、辅导有效果；4、关注全体 学生。 1-4项每项2.5分。 以教学月检查、学生座谈 为依据。 C5 10分 考试：1、单人单座；2、无交头接耳现象；3、 不偷看；4、不传递答案；5、对学生进行了 考风考纪教育；6、教师监考负责；7、有成 绩记载，并认真进行了质量分析。 1-4项每项分，5-7项每项2 分。 以课堂巡查、教学月检查 为依据。 B2 10分 德育 活动 C6 10分 1、定期家访； 2、充分发挥了家校联系本的 作用；3、课堂教学中渗透法制教育、安全教 育、心理健康教育和行为规范教育。4、积极 参与各级安排的德育活动。 1-4项每项2.5分。 以调查访问、记载资料为 依据。 B3 10分 体艺 卫工 作 C7 10分 1、积极参加学校兴趣小组的组织教学活动； 2、认真上好体艺课，教学任务落实； 3、积 极参加各级教育行政部门组织的师生文体活 动；4、按时认真完成学生体质健康测试与上 报工作；5、适时对学生进行卫生知识宣传。 1-5项每项2分。 以课堂巡查，记载资料为 依据。
xx中学教师评价指标体系 教师评价指标体系 一现状分析： xxx中学现有教师104名。高级教师30名，中教一级师46名，二级教师25名。年龄区段如下：20-30之间32名。30-40之间46名。40-50之间20名。50-60之间16名。由于近10年受企业办学改制风波，中青年骨干教师流失严重，学校师资队伍存在着结构的不合理。教师的教风建设，教学常规建设是我校近1-2年的主要工作之一。与此相应的1-2年教师评价指标体系根据xxx中学教师现状及发展性教师评价理论。二发展性教师评价理论基本理解 1其主要目的是对教师工作的现状做出诊断，找出教师工作中问理解题，根据评价所获信息，及时改进教师工作，调整教师发展计划，或是对教师工作的条件、过程和结果进行评价，为学校调整发展目标服务。在发展性教师评价中，确定评价者务必谨慎行事，以教师可以接受为准则。主要特征是：1）.学校领导注重教师的未来发展；2）.强调教师评价的真实性和准确性；3）.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4）.实施同事之间的教师评价；5）.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6）.发挥全体教师的积极性；7）.提高全体教师的参与意识和积极性；8）.扩大交流渠道；9）.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；10）.注重长期的目标。 2。在实践中，我校大胆进行了探索。在评价中我们对评价内容，评价标准、评价主体，及评价时间进行了调整。评价内容：由综合为重心转为以分项重心。以往学校将“德、能、勤、绩”揉和在一起，全面综合考核教师。而综合评价“优秀”者往往为数不多，并且总是那少数的几个人。而不能调动大部分教师的积极性。我们积极参加市、区的教坛新秀、教学能手、教学骨干，学科带头人评比。学校还相应设立了教坛新秀、教学能手、教学骨干，学科带头人的评比。这样使不同层次的教师都能体验到成功感和成就感。在教师中我们还设立各类活动，比如“爱生之星”、“教科之星”、“说课之星”、“解题高手”、“出卷能手”、“论坛新星”等，为一些有专长的教师搭建展示自我才能的舞台。通过这样的评价手段，激励每位教师从一个成功到另一个成功，从单项到全面，使每位教师能自觉地相互学习，相互欣赏。评价标准：定量考核与定性考核相结合。在评价中，我校采用“百分制”与“等级制”相结合，“捆绑式”与“个体式”相结合的方式对教师进行考核。“百分制”与“等级制”中的“适度精确”“适度模糊”能比较客观评价教师。教研组效能考核指标依赖与教师的自我发展，而教师的自我发展又能促进教研组的建设。（见附表）评价主体：由单一转为多元。以往对教师的评价主要是自上而下单一主体的评价，这种评价存在着片面性。因此，我们在对教师工作进行评价中，尽可能地让教师、学生以及家长进行多元评价。首先是教师自我评价。其次是相关部门教科室、教务处、政教处、年级组、教研组会同校办对教师进行评定。同时组织学生及家长问卷调查。这样操作，不仅尊重了教师，更重要的是教师在一次次的评价中，同化了学校的价值取向，评价已不再是区别和甄别，而是更多地体现了其导向、督促、教育、激励等功能。评价时间：由集中转为分散。以往对教师的评价是一学年进行一次，历时较长，内容繁多，工作量大，容易模糊甚至遗忘，可能造成评价结果不公正。其次是评价不及时，尤其是评价的导向、督促、教育、激励等功能不能及时发挥其作用。第三，评价方案不可能尽善尽美，教师出现的问题也需要及时改进，如果时间过长，发展性教师评价功能将大打折扣。我校出台了“月度奖金考核办法”每月对教师进行考核。根据各月、各季度、各学期、各学年的活动，开展各种评价。建立教师成长记录袋，校部、各部门与教师共同记录教师发展历程，引领教师自我完善。