简述原有认知结构对迁移的作用。
【答案】原有认知结构对迁移的作用主要有：(1)学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。已有的背景知识越丰富，越有利于新的学习，即迁移越容易。
(2)原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。
(3)学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。
认知结构迁移理论
认知结构迁移理论是戴维·奥苏贝尔在1977年提出，已被许多教育、教学工作者证实是比较成功的学习心理学理论。认知心理学告诉我们：学科的基本原理和结构是通向“训练迁移”的大道。换句话说，教学要实现迁移，必须训练学生准确牢固地掌握学科基本原理，塑造良好的认知结构，这是实现积极迁移的基础和保证。合理的认知结构对知识的迁移功能主要体现在迅速吸收新知识和有效运用知识等方面。
一、奥苏贝尔认知结构迁移理论
1、对认知结构的再认识
奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便产生了。所以，影响课堂教学意义接受学习的最重要的因素是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。简言之，即学生头脑里的知识结构。从广义上看，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；从狭义上看，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的全部内容和组织。
2、对认知结构变量的再认识
认知结构变量是指单一学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征。因此，要促进新知的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。奥苏贝尔指出良好的认知结构变量将促进新的学习。单从安排学习内容这个角度看，要注意三个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最具说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。总之，相关概念和原理的概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排训练活动。⑶新知识的学习与同化它的相关知识的可分辨程度越高、巩固程度越高，越有利于迁移并能避免因混淆而带来的干扰。
3、对“迁移”涵义的再认识
“迁移”一词最初是由皮亚杰提出的。奥苏贝尔在《意义言语学习心理学》一书中提出了迁移理论，并认为迁移是意义学习的心理机制，是主体（学生）把客体（知识）纳入已有的图式（认知准备）之中，引起原有图式变化的过程。众所周知，与先前学习没有任何联系的学习是一种机械的、毫无意义的学习，这好像是让小学生去理解微积分计算一样。任何新的学习都是建立在原有的知识经验之上的。这
种学习对另一种学习的影响即迁移。先前的学习对后继的学习的影响称为顺向迁移，后继的学习对先前的学习的影响称为逆向迁移。当然，从对学习的有效性层面上看又可分为正迁移和负迁移。
4、对奥苏贝尔迁移理论基本内容的认识
迁移理论的核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念等；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的迁移。奥苏贝尔认知结构迁移理论可以用下面的示意图表示：
学校学习中的迁移内涵是比较广泛的。凡是已形成认知结构影响新的认知功能时就存在着迁移。举例来说：⑴在以班级授课制为主的今天，一般的课堂学习中，并不存在孤立的学习材料A和学习材料B 的学习，先前学习A是后继学习B的基础和前提（顺向迁移a）；反之，后继学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习的（逆向迁移b）。我们知道，根据遗忘规律的机理，如果要使知识习得后能保持下去，就要有一个连续迁移的过程，使新知识逐渐分化，从而使其意义越来越精确。也就是说，只有连续不断地把新知识作为后继的意义学习的固定点，才能使新习得知识保持下去。
⑵学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点（anchorage），从而使它成为认知结构中高度稳定的、比较精确的概念。同时，又使新知识也可以分享这种稳定性，获得新的意义。奥苏贝尔认为，已有概念的特征是指学生在一定知识领域中的认知结构组织特征，包括清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习材料A
时所得到最佳经验，但不直接影响学习B，只是影响原有认识结构的有关特征（逆向迁移c），从而又间接地影响学习B（顺向迁移d）。
⑶一般说来，新知识是贮存在与认知结构中相应的有关概念的相互关系之中的，对最新学习B的影响不仅是先前学习A，还应包括原有的认知概念，即不论是新习得的还是已有的概念势必是另一个概念的上位概念，而且这个上位概念必然比另一个概念更稳定。简言之是累积获得的，是指一定层次组织的、适合最新学习任务的认知体系（顺向迁移d）。
⑷可操纵认知结构变量足以影响新的学习和保持，迁移同化是以不同的方式增强知识的学习和保持的。认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰，这将既影响作为新知识固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。同时，这些概念与要学习的新概念之间区别的稳定如何，要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。学习A通过原有知识结构有关特征直接影响学习B，即通过学习A改变学习者认知结构变量，即学习A相当于“先行组织者”，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相互关联。可以理解为给学习者“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架起一座知识之桥，使学习者更有效地学习。“先行组织者”是促进学习和防止干扰的最有效的策略，它同样有助于学生认识到，只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别有关的部分联系起来，才能使有意义地习得新知识。该策略为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识的可辨性。
二、奥苏贝尔认知结构迁移理论为我们在自然科学教学中提供了“为迁移而教”的新思路
“为迁移而教”是信息时代对教学的要求。学生能把所学的知识应用到新学习中或以后的生活和工作中是教育、教学的根本目的之
一。积极迁移使主体在学习过程中通过积极思索，发现将要学习的新知识与已有的经验、知识在内容、形式、思维方法等方面的共同点和联系，从而利用这些共同因素提高学习效率。教师的技巧在于：以其所知，喻其不知，使其知之。一切有意义的学习必然包含着这种迁移功能，这不但是知识应用的表现，而且是技能熟、能力高、智力强的反映。学生在学习中产生的有效迁移量越大，说明学生的原有认知结构建得越好，产生适应新的学习情境或解决问题的能力越强。因而，“为迁移而教”应成为自然科学教师的一种教学思路和教学观念，在每项教学活动中都应注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教学
契机，促进有意义迁移的发生。
1、教学中要帮助学生努力塑造良好的认知结构，促进迁移
⑴科学地处理好教材，为学生提供科学的教材结构，促进迁移
奥苏贝尔指出，学生的认知结构是从教材和知识结构转化而来的。教师很好地处理了教材可以简化知识，可以产生新的知识，有利于知识的运用。认知结构的形成不是死记硬背、零散堆积知识所能奏效的，而要整体把握，不但要牢固掌握知识要素，还要弄清相互间的联系，合理组装，通过认知结构的迁移，调节进行。苏霍姆林斯基有句名言，“在我看来，教给学生能借助已有的教材去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”在实际教学中，为学生提供良好的自然科学教材结构，努力处理好教材，使之适合学生的学习能力，促进学生学习迁移是十分重要的。如在进行酸碱盐教学时，为了教材思路的单一性和学生思路的多样性的统一，我们联系学生的实际和农村初中的特点，打破原有教材的知识框架，适当调整了教材的先后顺序，对教材内容重新进行组合。在电解质内容后，首先根据离子的分类学习酸、碱、盐的定义和利用酸碱指示剂区别它们，然后才学习常见的具体的酸、碱、盐及其通性，最后以酸、碱、盐之间的相互变化规律总结整章内容。又如对光的传播行为进行教学时，我们通过大量的演示实验和实际事例，充分尊重学生的认知水平，集中介绍光的直线传播现象、
光的反射现象、光的折射现象，然后以现象为基点，分别介绍三种现象各自所遵循的规律以及它们的应用（光学器件）。
⑵注重培养学生分析各知识点之间联系的意识与能力，促进迁移
良好的认知结构是按一定的阶段顺序，不断积累知识，掌握学科知识结构，逐渐形成的心智能力。学科知识通过一定的教学手段被主体掌握就可形成认知结构。知识之间的内在联系是非常紧密的，每一部分不是孤立存在的，它既是前面旧知识的继承和延展，又是后面新知识的基础和铺垫。讲前面的知识要注意联系后面的知识，为后面的知识传播做好铺垫，学习后面的知识，又要联系前面已学过的知识，充分利用迁移作用，帮助学生掌握新知识，使前后知识形成一个系统有序的整体。在教学的各个阶段，有意识地培养学生分析知识之间纵向和横向联系，充分利用图表、图解、习题等形式，让学生操作、观察、类比，通过知识经验的迁移功能开拓知识面和思路，使学生对知识之间有稳定联系和关系的内部认知系统。如在教学贯穿整个自然科学内容的物质特性时，培养学生基本具有这样的能力：以物质特性的内涵为基点，以寻找物质新的特性为线索，以区别物质为目的来进行学习。即：
⑶注重对自然科学的基本概念、原理、规律、定律的教学，夯实基础，促进迁移
记得布鲁姆也曾指出：学到的观念越是基本的，掌握的程度越牢固，则它对新问题的适用性就越宽广。自然科学教学中要抓住知识的
皮亚杰认知发展四个 阶段
皮亚杰：认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段（0-2岁） 这个阶段的儿童的认知活动，主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，儿童的语言和表象尚未产生。这个时候，儿童形成了一些低级的行为图式，来适应外部环境，并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期，儿童开始使用符号和语言。 这个阶段，儿童在认知上发展了客体永恒性，知道了消逝了的事物的存在。另外，具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段（2-7岁） 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期，能够运用一些动作图式，但是这些图式需要与具体运动动作相联系，对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点，和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化，即形成和使用字词，手势、标记、想象等符号的能力，而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段，儿童具备了符号言语功能，词汇得到发展。 这个阶段的儿童，思维具有不可逆性，尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的，虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段（7-11岁） 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握，处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来，儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解：同一性、补偿性、可逆性。但
是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持，儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守，变现比较刻板。 4.形式运算阶段（11岁-成年） 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，并且能够发展命题之间的关系，能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题；能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够做一定的概括，其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这个阶段的另外一个特征就是青春期自我中心。青少年开始非常关注自己，而且觉得他人也同样关注自己。对于规则，能够灵活运用。 埃里克森自我发展理论 第一阶段获得基本信任感克服基本不信任感 （从出生到十八个月左右是婴儿期。） 这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。 婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展。 第二阶段获得自主感而避免怀疑感与羞耻感 （从十八个月到三、四岁是童年期。）
认知策略学习的条件 与言语信息及智慧技能相同,认知策略的学习也有其独特的内部和外部条件。(一内部条件 1. 原有知识背景。根据信息加工过程理论,认知策略对整个信息加工过程起调控作用,使用策略的目的就是提高信息加工的效率。这就使得策略的应用与它所加工的信息有着十分密切的关系。研究表明, 策略的应用离不开被加工的信息本身, 儿童在某一领域的知识越丰富,就越能应用适当的加工策略。 研究发现, 当被试记忆熟悉动物的配对词组时, 能较好地利用生成表象策略, 记忆成绩也较好。而当他们记忆陌生动物的配对词组时, 策略应用明显存在困难, 记忆效果也较差。由此可见,学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。 2. 反省认知发展水平。前面已经提到,认知策略中的反省认知成分是策略训练成败的关键, 也是影响策略可迁移性的重要因素。而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。一般来说, 儿童先有对外部事物认识的发展, 然后才有自我意识的发展。由于儿童的自我意识发展水平较低, 对他们来说, 策略的应用达到反省水平相对比较困难,这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。 研究表明, 反省认知能力是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的, 要经历一个逐步提高的过程, 不可能在一夜之间或经过几次教学就能达到反省认知能力的改进。据达菲等人的研究发现,他们在 10月份开始训练被试的阅读策略,直到次年 2月份被试才出现反省认知能力的提高。正是由于反省认知发展水平的这种限制, 使我们不可能随意对儿童进行策略训练。 3. 学生的动机水平。任何认知或学习策略都可以用一套规则来描述。早期研究学习技能的心理学家以为, 告诉学生某些有关学习方法的规则, 就可以使他们掌握该策略, 提高学习成绩。后来的研究表明, 学生仅记住论述学习策略的小册子中的
迁移理论 在日常生活中，我们可以观察到这样一些现象：学会了骑自行车有助于学习驾驶摩托车;学会了一种外文，有助于掌握另外一种外文；当学生在家里养成干净整洁的生活习惯，有助于他们在学习或做作业时养成爱整洁的习惯等等，这些都是我们常见的迁移现象。由此，我们可以看出，动作技能、知识情感和态度都是可以迁移的。 对于迁移现象，我国古代就有相关的描述，例如：“举一反三”、“触类旁通”、“温故而知新”、“爱屋及乌”、“熟能生巧”等等。 迁移与学习息息相关。人们通常把迁移定义为“一种学习对另一种学习的影响” 相同要素说：认为学习是刺激和反应之间形成联结。当前后两种学习存在着相同的要素时，前一种学习上的成功可以迁移到后一种学习上，使学习产生正迁移效果。相同要素即相同联结，学习迁移即相同要素的转移，因此，相同要素说实际上就是相同联结说。 他所谓的相同联结,包括目的、方法、普遍原则与经验上的基本事实4个方面的相同联结;他进而解释所谓的相同要素，就其物质方面来说乃是共同的脑神经的联结。“联结”原指实验动物对实验笼内刺激感觉和反应动作的冲动之间形成联系或联想，它和只有人类才具有的观念联想概念不同，人与动物均具有联结现象。 因而，桑代克把学习的相同要素看成是相同的联结，含义是比较广泛的，他把联结概念推广到人类心理上，认为人和动物的联结只是复杂程度不同而已，学习的迁移过程只不过是把已有的联结简单地转移于新情境的结果，这样就把学习问题引向简单化的一种机械主义观点上。 概括说：它揭示出造成学习迁移的关键原因是两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分，从而使学习迁移的范围大为扩大。需要指出，概括不是一个自动的过程，而是与教学方法有密切的关系，即同样的教材内容，由于教学方法不同，教学效果就会差异悬殊，迁移效应也大不相同。由此可见，教师的指导对学习者概括和掌握原理起着十分重要的作用。因此，教师在教学过程中应注重引导学生对学习材料进行广泛概括，从而发现导致学习迁移发生的一般原理的原则。 概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理。因此，教育内容和手段同样受到重视。 例子：认知心理学创始人之一W.苛勒曾用母鸡和一个三岁孩子作实验，先使实验对象对深灰纸与浅灰纸形成分化性条件反射，即对深灰纸发生食物反射，对浅灰纸不发生食物反
元认知理论 “元认知”是继识别、记忆、注意、思维之后的属认知心理学的一个新名词。首先使用该名词的是美国心理学家弗拉维尔（Judd Flavell）。尽管迄今为止对此概念的表述尚未统一，但一般都认为“元认知就是对认知的认知”，其实质是认知个体对自身认知活动的自我意识和自我调节，它含三部分：元认知知识（对认知活动过程、结果及相关信息的认识）、元认知体验（伴随认知活动而产生的情感体验）、元认知监控（主体对认知活动的监控与调节）。元认知监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识的特点和学习的要求等定出计划、选择策略、评价其有效性、作出补救措施等。 大量的实证研究表明：如果学生具有较高的元认知水平，学生就能有效地对自己的学习过程进行监控、调节，能够提高学习的效率。基础教育阶段的元认知教育是学生学习由他主到自主的一个过渡过程，该阶段的顺利进行对于学习者学习方法体系和价值体系的形成有着决定性的作用。由此可见，元认知是促进学生学会学习的关键，是终身学习有效进行的前提，需要把元认知能力的发展作为核心目标，让学生掌握学习能力、学会求知、学会做事、学会做人、学会生活等，完成个性的发展与人格的完善。 1. 元认知的概念 在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者Flavell所作的定义最具代表性。1976年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或
任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。1981年，他对元认知作了更简练的概括：“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。 A.Brown与L.Baker也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。 2. 元认知和认知的区别 元认知和认知的区别主要表现在以下几个方面： （1）活动内容 认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，如对一列数字求和，就是将一列数字按照有关的运算法则相加。元认知活动的内容则是对认知活动进行调节和监控，如阅读中的元认知活动有：确定阅读目的、自我提问以检查阅读效果、若发现错误则纠正等。 （2）对象 认知活动的对象是外在的、具体的事物，如，阅读的对象是某段文字材料，回忆的对象是过去经历过的某种事情。元认知的对象是内在的、抽象的认知过程或认知结果等。 （3）目的 认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，例如，个体将一列数字相加，为的是得到这列数字的和，这是认知活动的目的。
第五章学习的迁移??简答 简述学习迁移的种类。 从不同的角度着手，心理学家们将迁移划分为不同的种类，强调了迁移的不同方面。(1)根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的三种类型：正迁移、负迁移、零迁移。 (2)根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分为水平迁移和垂直迁移。(3)根据迁移内容的不同而划分为普遍迁移和具体迁移。(4)根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。 如何根据迁移的原理有效地组织教学? 【参考答案】(1)改善心智功能：教师注重调动学生的积极性，促使他们积极思考，发散思维。(2)传授基本知识：教师把需要学生掌握的基本知识详细而有计划地传授给学生。(3)给予有效的指导：给学生提供有效的及时的指导，给他们最需要的帮助。(4)提高迁移的意识性：教学中，教会学生举一反三，触类旁通。(5)合理安排教学内容：教学内容要把握好难度和进度，根据学生的实际学习情况展开。(6)设计情境性教学：创造引人注意的情境，比如设想、举例或者换位思考等。 举例分析相似性对迁移的影响。 [参考答案]以学习材料的相似性为例，英语和法语这两种学习材料在语音、词汇、语法等方面具有许多共同特征，学习这两门外语时，在听、说、读、写以及记忆、思维等学习过程、学习结果方面也具有共同的要求，这些共同的成分决定了两种学习具有很大的相似性，因此
彼此之间很容易产生正迁移。由此说明，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。而英语与汉语之间的共同成分较少，因此相对而言，不容易产生迁移。 学习迁移 学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 (2006年)教学中影响迁移的主要因素有哪些? 【解析】影响迁移的主要因素有如下几点：(1)相似性。相似性的大小主要是由两项任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。早期的研究主要关注外在的刺激与外在的反应的相似性对迁移的影响，现代的研究对迁移中所需要的内在心理特性的相似性也给予了充分的关注。迁移的产生既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。(2)原有认知结构。原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面：首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用；最后，学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。(3)学习的心向与定势。心向与定势常常指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题，正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种：促进
认知结构知识模型理论 什么是认知结构知识模型理论 认知结构知识模型理论是范丰会和宋文红在其新书《新视界心理学——认知结构知识模型理论及其在学科教学、心理咨询和学习心理障碍辅导中的应用》中提出来的一个关于西方心理学的新理论体系。作者试图通过这一理论模型解决西方心理学“像灌木丛一样，流派林立、各说各话、相互矛盾”的现状，尝试进行西方心理学学科内综合，以便提高西方心理学对理论精华的继承性，更有效地发挥其在实践中的指导作用。 认知结构知识模型理论提出者简介 范丰会，物理学科教育学硕士、心理咨询师。1990年获首都师范大学物理系基础物理教育学硕士。曾从事过中学物理教学、中学教师继续教育、教育软件及教学资源开发、心理咨询、学习困难学生辅导、家长培训等工作。1990年完成硕士论文《大学生物理认知结构的定量研究》，之后工作28年来，对心理学基础理论、心理的发生发展、学科教学、学习心理障碍等相关领域的基础理论问题和重要实践问题进行了不懈的探索，颇有心得。 宋文红，1991年毕业于北京医科大学临床医学专业，从事儿科临床工作。2008年在北京大学第六附属医院进行精神科研究生课程，之后进入儿童保健和儿童心理专业，对儿童各类常见病、儿童发育性行为问题及儿童情绪行为障碍有丰富的诊疗经验。 认知结构知识模型理论形成过程 在《新视界心理学》一书中，作者从批评西方心理学各流派心理观和方法论缺陷出发，借鉴20世纪物理学的科学观和方法论成果，确立了指导心理学理论探索的心理观和方法论；在此基础上，秉持心理结构化和建构论的观点，沿着“用知识描述心理”的思路，创新提出了基于“认知结构知识模型”的基本理论框架；然后在这一理论框架基础上，继承各主流心理学流派的理论成果，融合形成了认知结构知识模型理论。根据这一理论，现行西方心理学主要流派和主要应用领域的问题都可以用一套基本范式进行解释，从而初步实现了对心理学各流派理论的综合与创新。 认知结构知识模型理论的主要内容 认知结构知识模型理论主要包括以下内容： 1．意识和潜意识共同构成心理活动的容器或空间。 2．用认知结构作为描述整体心理（包括意识和潜意识）结构的基本概念。认知结构是由陈述性知识、意象、程序性知识和策略性知识四种知识构成的网络化结构。 3．认知结构网络可以进一步划分为由以上四类知识构成的、相互依存的两层网络——认知结构潜网和认知结构显网。认知结构潜网是在由遗传获得的“原始意象-本能”结构基础上于人类幼年期逐渐建构并在6、7岁基本完成的“意象-程序性知识”结构，其基本作用模式是象征性思维，即以情绪感受为依据，通过同化、泛化和顺应而建构知识经验并作用于环境，如同所有哺乳动物的学习和适应方式一样；认知结构显网的构建是在人类抽象逻辑思维出现时开始的，是在认知结构潜网基础上建构起来的“陈述性知识-意象-程序性知识-策略性知识”结构，其基本作用模式是抽象逻辑思维，即以陈述性知识为核心、以抽象逻辑思维为主导进行的同化和顺应过程。通俗地讲，潜网、潜意识、象征性思维是“讲情”的；而显网、意识、逻辑思维是“讲理”的。双网融合、和谐一致、具备充分的环境适应性是一个心理发展良好人（人本主义心理学家所称“自我实现者”）的认知结构特征；否则，可能会产生各种内部冲突性和外部适应性心理问题。 4．认知结构有四种发展机制：同化、顺应、条件反射和整合。其中同化与顺应是从皮亚杰等理论引进。条件反射作用来源于行为主义的经典发现，在认知结构知识模型理论中作为潜意识学习规律，可以解释潜意识情结和行为习惯形成的原因。整合（类似于精神分析所
精心整理简述原有认知结构对迁移的作用。 【答案】原有认知结构对迁移的作用主要有： (1)学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。已有的背景知识越丰富，越有利于新的学习，即迁移越容易。 (2)原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小， 识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。简 言之，即学生头脑里的知识结构。从广义上看，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；从狭义上看，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的全部内容和组织。 2、对认知结构变量的再认识
认知结构变量是指单一学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征。因此，要促进新知的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。奥苏贝尔指出良好的认知结构变量将促进新的学习。单从安排学习内容这个角度看，要注意三个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最具说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。总之，相关概念和原理的概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排训练活动。⑶新知识的学习与同化它的相关知识的可分辨程度越高、巩固程度越高，越有利于迁移并 的、 、对奥苏贝尔迁移理论基本内容的认识 迁移理论的核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念等；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的迁移。奥苏贝尔认知结构迁移理论可以用下面的示意图表示： 学校学习中的迁移内涵是比较广泛的。凡是已形成认知结构影响新的认知功能时就存在着迁移。举例来说：⑴在以班级授课制为主的今天，一般的课堂学习中，并不存在孤立的学习材料A 和学习材料B的学习，先前学习A是后继学习B的基础和前提（顺向迁移a）；反之，后继学习B
亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
布鲁纳认知结构学习理论 知觉与归类理论 布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：⑴习得新信息。⑵转换，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。⑶评价。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而积极的信息加工者。 一、知觉理论 布鲁纳认为知觉过程涉及四个相继的步骤： ⑴初步归类； ⑵搜寻线索；寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。 ⑶证实检索；搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。 ⑷结束证实；它是以终止搜寻线索为标志的。 由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。 二、归类理论 布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。 概念获得的理论 布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别，实际上也就是一个概念。因此，概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。
他最早系统地提出了概念假设－检验理论。 一、概念的类型 1.合取概念（conjunctive concept） 合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。 2.析取概念（disjunctive concept） 析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。 3.关系概念（relational concept） 关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。 二、概念获得的策略 只讨论获得合取概念的策略，而且只局限于选择策略。布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略： 1.同时扫视； 2.相继扫视； 3.守恒聚焦； 4.聚焦投机。 布鲁纳的概念假设－检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献，他用实验的方式考察了思维的一个重要方面——概念获得的过程，因而被皮亚杰誉为是“思维心理学中的一场革命”。 布鲁纳提倡使用发现学习的方法 一、发现学习特征 1.强调学习过程 在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的
认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。 1．图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2．同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3．顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
第七章布鲁纳认知结构学习理论 一、布鲁纳的生平及著作 杰洛姆．布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美国心理学家、教育家。 1960年出版的《教育的历程》（The Process of Education，五南出版）一书，将皮亚杰（Jean Piaget）认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。 1962年出版有关认知发展和教育方法的名著：《论认知》（On Knowing, 1962）、《教学论》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。 1980年代末期，开始倡导结构发展论之外另一种以文化论（culturalism）为基底的心理学，发表了几本代表作：《实作的心灵，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意义的行动》（Acts of Meaning, 1990）以及本书（1996）。 二、布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。 一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。 在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选
元认知理论在教育研究中的成果应用 1.引言 元认知（metacognitive）的概念是由Flavell于1976年提出的，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的认知和控制。他认为，元认知具有两个独立又相互联系的成分，一个是元认知知识，另一个是元认知控制（Flavell, 1976）。也有国内学者认为元认知包括三方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控（董奇, 1989）。元认知知识是指个体关于自己或他人的认知过程的认识，元认知体验是伴随认知活动产生的认知体验，而元认知监控则是人在认知过程中对自己的行为进行监控与调节的过程。在此过程中个体使用到的策略叫元认知策略（metacognitive strategies），是指对信息加工流程进行控制的策略，主要包括计划策略、监察策略和调节策略三种。元认知的概念从Flavell于70年代提出后，就成为了国外学界的研究热点。而我国对元认知的研究大致是从20世纪90年代开始的，根据笔者在CNKI的搜索历史，搜索1979-1989年期间的有关“元认知”的研究，只出现了4个搜索结果；而在1989-1999年期间则出现了263条搜索结果。往后进入21世纪更是呈现倍速式增长，十年间由三位数研究量增长到四位数，进而到今日的五位数研究量。这表明有关元认知的内容的确引发了教育研究人员广泛的兴趣，元认知研究也取得了不少进展，下面笔者将对这些内容进行概述。 2.研究成果 对国内已有研究的分析可以看出，国内有关元认知的研究偏向实际运用方面，即元认知理论与元认知策略等对教学与学习的指导帮助等，而对于元认知本身的理论研究不多。理论研究中较经典的如董奇（1989）年对元认知概念、历史演变、结构、作用以及培养的讨论；汪玲、方平和郭德俊（1999）对“元”概念的产生、元认知的性质、结构、评定方法等问题的分析，以及汪玲、郭德俊（2000）对元认知本质与包含要素的概述等等。理论研究的相对较少也说明了我国对元认知的研究主要是建立在外国相关理论研究基础之上。 而综合有关元认知的理论联系实际的研究来看，国内元认知相关研究绝大多数集中在学科的研究上，尤其是英语学科。具体包括英语听力、写作、词汇学习和阅读理解等。英语听力方面，罗燕媚（2004）提出听力成功者与不成功者在听力训练过程中运用元认知策略及其水平的差别非常显著，她认为教师应该在教学中帮助提高学生的元认知能力，并给出了几点指导建议，如让学生成为学习的主导者、教会学生对听力过程做出评估和调节等。邓巧玲
学习迁移理论的新发展 1 前言 学习迁移广泛存在与人类的生活中，包括技能，知识，态度等方面中，同时在这些众多方面这也包含并存在着迁移。我们自身的发展离不开学习迁移，可以这么说吧，只要我们生活在这个地球上，只要我们谋求自身的更进一步发展，只要我们想满足更高层次的需求，就要有迁移，就离不开迁移。迁移和学习的关系很奇妙，新知识的学习离不开学习迁移，而旧有知识的巩固和深化也离不开学习迁移。迁移是学习继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习和迁移不可分割。[1] 学习迁移的发展和研究向来都是学习理论研究的关键一环，对其进行深入研究和挖掘，有助于帮助我们更加了解学习的情况，比如说，学习到底是什么东西？学习的本质又是什么？学习是否存在着某种不为人知的规律等等。这一切一切，都可以通过对学习迁移的不断研究来追寻答案，尽管这个过程是漫长的，是复杂的，但是相信一定会有到达目的地的一天。 2 学习迁移的早期研究理论 最早的对学习迁移现象进行解释，并解释其基础是以沃尔夫为代表的官能心理学的是形式训练说。这个理论认为，迁移的产生是因为心理官能得到训练而提高的结果。这是因为官能心理学认为，人的心是由多种官能组成的，包括“意志”“记忆”“推理”等等。这些不同的官能是各自分开的，负责从事不同的活动的，并且它们可以通过训练得到发展和增强。且在训练中发现，如果一种官能在训练中得到了发展和增强，会影响其它所有与这种官能有关的情境，并在这些情境中发挥曾庆和发展后的作用，从而产生了学习迁移。这种理论确实是最早的解释了学习迁移，但是其缺乏了充分的科学依据。在詹姆士于1890年所做的背诵实验中对该学说发起了挑战，在该实验中要求被试背诵《森林女神》，可在训练后，大多数人的记忆时间并没有减少，而背诵时间减少的少数群体是因为背诵方法的改善而减少，因此他来是收到了各种实证研究的挑战。 随后桑代克在1901年的实验中证实并提出了一种学习之所以会影响另一种学习，是因为两者之间有相同的因素。自此，相同要素说就诞生了。桑代克提出
元认知理论与语文教学方法的选用 所谓元认知是指对认知的认识，就是学习者在学习过程中对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身进行再感知、再记忆、再思维的活动。它是学习者的自我意识和自我调节，主要是通过自我意识系统的监控，实现对信息的输入、加工、储存、输出的自动控制系统的控制，从而相应地决定着自己的思维和行动。元认知可分为元认知知识，元认知体验和元认知监控。元认知过程的运行水平决定着认知过程进行的有效性。因此在教学中加强对学生的元认知能力培养，是提高学生学习能力的自觉性、能动性，增强学生的自学能力，解决“教会学生如何学习问题”的有效途径。本文试图探索元认知与中学语文教学的关系，以达抛砖引玉之目的。 一、在教学中有目的，有计划地向学生传授有关学习的元认知知识，是提高教学质量的重要途径之一。 元认知知识是指有关认知的认知，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用的，它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。它包括三方面的内容：一是有关认知主体方面的知识，也就是关于自己或他人作为认知、思维着的认识加工者的一切特征的知识。如个人的兴趣、爱好、能力及其限度，以及如何克服自己认知方面的不知的知识；知道人与人之间存在着认知差异的知识；知道理解，记忆不同的水平，在认识过程中有不同的作用，知道认知能力可以改变等。二是有关学习材料，学习任务和学习目的方面的知识。主体应认识到，不同的学习材料、任务和目的会导致认知的加工方式的不同或难度不同，会影响我们的认知活动的进行和结果。例如学生面临的任务是记住某些材料，他可能意识到此类材料比其他材料更难存储，而把这些材料里的新知识与先前学过的知识联系起来，可能会有助于成功地存储。三是有关认知策略方面的知识。指学习者对学习策略的调节与控制有所认识，如能够了解影响学习和学习策略的各种因素是什么，各种学习策略之间有何不同，它们应在什么条件下使用，适用的范围有多大，什么样的方法对何种学习任务是有效的等。 从上分析可以看出，学生是否善于学习，与其所具有的学习元认知知识密切相关，因此在进行教学设计时，我们首先要明确学生在“学会学习”方面的目标。如通过提问来控制学生的注意，使之逐步由外界控制变成自我控制；通过形成性评价来逐步培养学生的自我评价能力；教会学生在听课或读书时如何记笔记来促使新旧知识形成联系，从而使新的知识技能
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出，儿童是积极的学习者，他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念，那么学生掌握的也不过是“死的知识”，因而，学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外，皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计，这一点做的还是有些不足，我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中，希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。
皮亚杰认知发展理论在教学中的应用 皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。 皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。 皮亚杰反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰富的环境，，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。同时，为学生设计一些社会互动活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。 基于皮亚杰认知发展理论，教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。（以下参见吴庆麟《教育心理学——献给教师的书40页》 活动法——皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰富的逻辑——数理经验，通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。 自我发现法——依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。 认知冲突法（失衡法）——是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性，即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。 同伴影响法——皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展。 新皮亚杰理论对皮亚杰理论提出的批评： 1．生物化倾向以及忽视社会文化影响； 2．缺少积极的教育意义；不主张通过学习加速儿童认知发展过程，不重视教育对儿 童认知发展的作用； 3．低估了儿童的综合能力。研究表明，当幼儿遇到困难任务时，他们的认识表现与年长儿童和成人的接近程度比皮亚杰估计的要高；
布鲁纳学习理论的基本观点 1、学习的实质在于主动的形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。（1）关于认知结构： 认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。 布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。 动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界； 映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。 符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。 （2）关于主动性 布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。 b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点 （1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。” a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。 同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。 顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。 b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。 c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。 3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。 4、提出发现学习 发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。