关于建构主义的相关知识
一、建构主义的心理学背景
建构主义心理学的创始人为瑞士著名的心里学家皮亚杰，后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。其心理学背景基础有：皮亚杰的发生认知论、维果茨基的文化历史发展理论和“最近发展区”理论、布鲁纳的发现学习法。
1、心理学背景
皮亚杰创立的发生认知论是建构主义思想的最主要的理论来源。首先认知既不是人天生的，也不是客观存在于外界的，而是认知的主体，即人在认知过程中与认知客体（世界万物、真理等）交互作用的结果。其次，在人与外界的关系上，皮亚杰持一种“适应”的观点。所谓“适应”是指已结构化的有机体不断地与周围环境协调，将环境因素整合进有机体中，转化成自身的一部分的过程。有机体的“适应”又分为两种具体的形式：一是“同化”，即把环境因素整合进有机体的结构中；二是“顺应”，即有机体以改变自己来应付环境，随着环境变化，有机体也发生变化。
维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童的心理发展可分为两个水平：一是现有的发展水平；二是潜在的发展水平，而在这两者之间的空间就是儿童的最近发展区。也就是说，儿童只有超越过这个“最近发展区”，才算是完成了向新的水平发展的过程。维果茨基认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区”内，通过教学将最近发展区转化成学生的现有发展水平。
布鲁纳的发现学习法。布鲁纳认为，学习是学习者主动地形成认知结构的过程，是在原有的认知结构的基础上产生的。布鲁纳在其认知理论的基础上，提出了“发现学习法”。其特点在于，它关注的是学习的过程而不是学习的结果。发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。
二、建构主义的基本含义
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的。而不是被动接受的。与一般人所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实准确、客
观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类知识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。
建构主义认为，学习是学习者积极主动的意义建构和社会互动的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代教学和课程改革的基础。
三、建构主义的基本观点
（1）建构主义知识观
建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：
（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式
的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
（2）建构主义学生观
建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。
为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
（3）建构主义教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。
综上所述，当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。
（4）建构主义学习观
（一）主动建构性
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。
（二）社会互动性
传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它仅仅看做一种背景，而非实际学习过程的一部分。建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
学习共同体的主要特征有：
（1）强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；
（2）共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；
（3）在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；
（4）强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。
学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义，具体体现在以下三个方面。
（1）智慧的分布和共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解，每个小组成员负责不同侧面的子任务，这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。围绕某个探究主题，小组中的每个学生都成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的。
（2）认知整合和思想改进：通过协作互动，学习者可以表达多元化的理解，在学习共同体中进行交流争论，从而达到观点整合和思想改进。这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起更深层次的知识，发展多视角的理解。
（3）思维的外显化和精致化：为了和他人交流、共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提供足够的证据支持，进行自我解释。这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。
（三）情境性
传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题，难以有效地参与社会实践活动。据此，建构主义提出了情境性认知的观点。
建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面：
（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。
（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧，该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。
（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从
而能对自己的活动过程及其结果作出预期。学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。
四、关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新
现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促
建构主义理论： 建构主义理论在远程教育中的应用 建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。协作,指学习过程人际关系的协作。会话,是协作过程的交流环节。意义建构,则是整个学习过程的最终目标。远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。 1．充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景 建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。 2．充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习 学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。 3．利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。 4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而VRML则能解决这个问题。 局限性： 1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学
关于建构主义的相关知识 一、建构主义的心理学背景 建构主义心理学的创始人为瑞士著名的心里学家皮亚杰，后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。其心理学背景基础有：皮亚杰的发生认知论、维果茨基的文化历史发展理论和“最近发展区”理论、布鲁纳的发现学习法。 1、心理学背景 皮亚杰创立的发生认知论是建构主义思想的最主要的理论来源。首先认知既不是人天生的，也不是客观存在于外界的，而是认知的主体，即人在认知过程中与认知客体（世界万物、真理等）交互作用的结果。其次，在人与外界的关系上，皮亚杰持一种“适应”的观点。所谓“适应”是指已结构化的有机体不断地与周围环境协调，将环境因素整合进有机体中，转化成自身的一部分的过程。有机体的“适应”又分为两种具体的形式：一是“同化”，即把环境因素整合进有机体的结构中；二是“顺应”，即有机体以改变自己来应付环境，随着环境变化，有机体也发生变化。 维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童的心理发展可分为两个水平：一是现有的发展水平；二是潜在的发展水平，而在这两者之间的空间就是儿童的最近发展区。也就是说，儿童只有超越过这个“最近发展区”，才算是完成了向新的水平发展的过程。维果茨基认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区”内，通过教学将最近发展区转化成学生的现有发展水平。 布鲁纳的发现学习法。布鲁纳认为，学习是学习者主动地形成认知结构的过程，是在原有的认知结构的基础上产生的。布鲁纳在其认知理论的基础上，提出了“发现学习法”。其特点在于，它关注的是学习的过程而不是学习的结果。发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。 二、建构主义的基本含义 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的。而不是被动接受的。与一般人所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实准确、客
建构主义：知识观、学习观、教学观 刘儒德 建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。 建构主义学习模式 这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。 ——主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。 ——学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。 ——学习者共同体。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
建构主义的基本理论 一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 （1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性； （2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征： （1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。 （2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。 （3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 （4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 （5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我
建构主义基本介绍(简化版 【说明】 建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一,一直都是教育教学研究的热点,但由于在我国广泛推广的时间不长,许多老师对此理论的认识不太充足,似乎有一层神秘的面纱,在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分,并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论,希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。 本文主要分为两部分,第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源,第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。 【正文】 一、建构主义的基本内涵及其理论渊源 (一建构主义的基本内涵 随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用,建构主义概念被赋予了多种不同的内涵,其中最基本的、也是在教育中最常采用的,是把建构主义作为一种认识论和学习哲学,具体包括以下二层基本含义: 1、认识论层面 认为建构主义根本上是一种认识论,是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为,“建构主义是一种认识论,一种关于学习或意义建构的理论,这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它,都是在人们的头脑中的,并且,思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说,“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的,因而是非客观的。”
2、学习论层面 学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识,如美国学者布朗认为,“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为,人通过在其所处社会环境中的交互理解,以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用,是后继行动的基础。它着重的是学生对学习…为何?关注,从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论,建构主义的要义是科学知识是不能传递的,它必须由学生主动地建构。Davis 等认为,“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学 习者有着一套概念和技能组成的工具包,他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。” 小结:由以上可以看出,建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为,以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础,学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解,下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。 (二建构主义的主要理论渊源 尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期,但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理,们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架:首先,关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会是可以认识的吗?对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础;第二,关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的:第三,知识的基本特性是什么?对于这些问题的认识,将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中,在分析过程中,我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点,他们分别是:意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学,在此不作展开,着重介绍皮亚
1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？
运用建构主义理论，建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为，在传统的教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制，注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻，使因需学习的愿望得以实现，使自主学习成为可能。 据此，我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为：“创设情境，激发动机——独立操作，自主探究——交流
合作，信息重构——诊断反思，自我评价” “创设情境，激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境，使学生产生冲动，激发起学生的求知欲，使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习，变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作，自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下，按照自己设想的探索途径去学习，以达到自定的学习目标，它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作，信息重构，”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流，它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见，又注重互动学习的方式，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。 “诊断反思，自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标，评价自己学习过程和方法，为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟：利用网络虚拟现实情景，提供给学生一个多途径的、自由的学习环境，使学生身临其境，让学生通过情感
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部， 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
谈谈你对建构主义学习理论的理解 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。 建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 例如：一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快，因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生，而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。 从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德 为了适应新形势、新任务的要求，全面提高学生的思想道德素质，我们应该从学校抓起，从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么，如何培养学生的良好品质？本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质 通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等，把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来，对学生进行养成良好的行为习惯教育，教育学生遵守法律法规，增强法律意识，遵守社会公德，遵守校规校纪，从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。 二、培养学生良好的文明行为 在语文教学中，把文明行为教育融入在课堂当中，让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如：小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中，作者和他的父亲有不良的行为，爱吃零食，爱吸烟，通过学习课文，我让学生说出自己有哪些不文明的行为，比如说脏活、不讲卫生等方面，从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理，是提高基本素质的要求。 三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力 在数学教学中，我循序渐进的培养学生的良好学习习惯，养成良好的学习品质。例如：教学四则混合运算时，让学生认真审题，看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力 在解应用题中，审题是重点，运用对比分析、直观演示及画图示意等方法，让学生说出思路过程，动手操作，灵活运用解题方法来体会设想，通过思考，让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记，写出解题过程，写出本课学习的收获，也可以以意见建议，说出不成功之处，
静海县2015年暑期培训作业姓名：刘宝双乡镇：中旺学校：大庄子中学您的教龄：13 培训类型：骨干培训_ 培训学科：语文 培训时间：2015.8.18 主讲人：刘金明_ 培训内容：学习理论与教学 作业题目：建构主义理论在教学中的运用 作业成绩：_____________
教学中如何运用建构主义理论 建构主义的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学三种。无论哪一种形式，建构主义学习环境下的教学设计特别强调，教学要以学生为中心，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；其次强调“情境”对意义建构的重要作用以及强调“协作学习”对意义建构的关键作用。从建构主义的教学理论中，我得到启示：在语文教学过程中，学生中心的确立，教学目标的设定，内容意义的建构都是一个十分重要的问题。怎样才能在教学中较好地体现建构主义教学理论？我在教学中进行了一些尝试，现就结合一些案例进行简要的阐述; 一．支架式教学的案例 支架式建构主义学习理论的核心是，“应当为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 我在教学八年下《巴东三峡》之前，先钻研了教材，收集了一些参考资料，抓住了本文采用多种手法描写景物的特点。教此文时，我以支架式教学模式的概念为突破，进行了一定程度的试验。课前，我拟定教学目标为： 1. 了解游记的一般特点。 2. 掌握作者的游览行踪，理清写作思路。 3. 激发热爱祖国山河的情感。 围绕这一目标我设计了三课时： 第一课时我在进行常规教学之余，引导学生品读文章的基本内容：“谈谈对长江三峡的总体印象”待学生弄清楚后再品读：“西陵峡”，这部分主要引导学生品语言、品画面、悟谚语等；第二课时品读：“巫峡”时，抓修辞；第三课时品读：“瞿塘峡”，看两岸的人文景观，揣摩作者感情。 在回答问题的过程中，我能体会到，学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题： 1. 教学中教师与学生的共同话题的问题。 2. 教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关。
建构主义知识观 (一)建构主义知识观 知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。 (二)建构主义学习观 行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。 建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。 (三)建构主义教学观 建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，
建构主义学习理论 关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。 建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。 这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。 建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。 在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。
下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。 一、建构主义的知识观 什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？ 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？ 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。 建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而
建构主义理论 建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。 （1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。 （2）学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。 （3）课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。 （4）教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。 （5）学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，往往会依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。而且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
建构主义的学习观与教学观 （一）建构主义的学习观 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。 情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构。 协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。 意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。 学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用: (1)要用探索法、发现法去建构知识的意义； (2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；
(3)联系新旧知识，并认真加以思考。 教师在教学过程应中从以下几个面发挥主导作用: (1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； (2)创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索； (3)尽可能组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导。 由以上所介绍的建构主义学习理论可见，它与传统的以教师为中心的教学思想、教学模式是根本对立的；它所倡导的是"教师指导下的以学生为中心的教学模式；建构主义学习环境所包含的四大要素则与多媒体技术及网络技术密切相关。因此我们认为，以建构主义学习理论作为现在学校的"教" 与"学"的主要指导思想和理论基础是适宜的。 （二）建构主义的学习观 建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解。反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响．在实际教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一