实证主义研究范式
实证主义研究范式尽管管理学研究范式的数量繁多，但传统的范式都是企图根据管理者个人的经验和环境条件，或者系统的、心理鸵、社会的、经济的、伦理的要求来建立描述性的或规范性的管理理论，以便指导管理人员的未来行为。20世纪60年代以来，西方管理理论研究中又出现了一些新的范式，其目的侧重子用预测、证实、证伪方法来构建一些新的管理理论。这就是现代管理学研究的主流研究方法——实证主义范式(positivistparadigm)。
事实上，实证主义研究范式已经成功地应用在其他许多社会科学和自然科学的各个研究领域中。这种研究方法的最大优点可归纳为：
实证科学方法有着其他获取知识的方法所没有的特点：
自行校正(self-con'eetion)，在获取科学知识的全江程中有许多内在的检验。这些检验可以用来控制和验证管理学家在获取自身以外的可靠知识过程中的行动与结论。
实证主义研究范式的方法主要有证实法和证伪法两种。
首先，实证主义社会学是由法国社会学家孔德创立的，其代表作为《实证哲学教程》，后由法国的社会学家迪尔凯姆所继承和发展，其主要著作有：
《论社会分工》、《社会学方法的规则》、《论自杀》。孔德生活的时代正式法国社会变革的时代，他亲历法国大革命，看到了封建社会制度的瓦解和资本主义制度的确立，于是他把社会学界定为研究社会秩序和社会进步的科学。
其理论基础是：
“起源于经验主义哲学,是一种‘朴素的现实主义’”。在对客体的认识方式上，承认在人的外部存在着一个真实世界，它独立于并外在于人类的感官和意识，通过科学方法人类可以直接地认识这一真实世界，并且这个“真实世界”又由社会事实所决定的。
具体的研究方法：
注重研究客观事实和社会产物，将客观存在的社会现象作为研究起点，重视对社会规律进行科学概括，试图寻求社会现象间的相关关系或因果关系；以承认存在着一个拥有特定价值观、信仰、规范和角色的外部世界为前提，集中研究现实内容本身或实质；比较注重用客观性的表达代替引索性的表达，力求补足和解释特定引索性表达的意义，以使其结果普遍化；关注被研究对象的一般性、普遍性或规律性。
主要通过随机抽样调查方法去搜集资料，包括问卷法、结构性观察法、问卷访问法等；倾向于运用诸如统计图表类的定量技术或利用统计软件和计算机去处理、分析资料，以及用公式、数量模型去表达经得起检验的假设；既使用了包括观察、实验、测量、演绎、假说等自然科学的或经验科学的研究方式，还使用了包括逻辑的、数学的、统计的分析方法。多用于横向研究，常常围绕某种社会现象(事件)、社会问题而不是针对某一个时期内去搜集资料，适用于对大范围的社会活动结果或大量的社会现象(问题)的发生作宏观研究分析。常运用统计学原理与方法，把大量社会现象的产生及演变，视为一种随机现象进行研究，具体归结为对随机事件和随机变量的演变趋势和规律的研究。
《中小学教育科研范式与方法》第一章新背景下的中小学教师教育科研 1.中国教育发展为什么需要教育家办学？答：1.教育家办学，是多年来中国教育的梦想和追求，是我国的有就传统。 2.温家宝总理非常重视极力倡导教育家办学。 3当前提出教育家办学的理念并非偶然，教育事业快速发展，教育公平和教育质量成为教育工作的战略重点，素质教育成为新的历史阶段的战略主题，这就更需要教育的内涵发展，必须让真正懂行的众多教育家按教育规律办事，办好每一所学校，教好每一个学生. 2.“教育家办学”的内涵 答：“教育家办学”的内涵主要体现在以下三个方面：把教育交给热爱教育事业的人，把教育交给懂教育规律的人，把教育交给站在教育第一线的人。 3.什么是做一个真正“懂教育”的人？答：1.尊重并敬畏教育的价值 2.教育工作者需要有一定的专业素养。 3.从事教育和学校管理的人，必须有深深扎根于教学第一线的实践经验 4.问题意识的含义： 答：第一层含义是提出问题的能力。 第二层含义是能在解决问题的同时提出自己的独到见解，要能推陈出新，要另辟蹊径，要与众不同。 5.教育家办学面临的四大敌人： 答：企业家办学、官僚办学、家长办学、教书匠办学 6.什么是课题研究？ 答：为了达到特定的研究目标，通过特定的科研项目，进行一系列独特的、复杂的并相互关联的活动，在特定的时间、预算、资源限定内、依据规范完成特定任务的研究过程。 7.做好课题研究的意义： 答：1.做好课题研究能有效帮助中小学教师真正走向教育科研，避免广大中小学教师游离于科研之外。2.做好课题研究有助于中小学教师解决目的不明确的问题。 3.做好课题研究有助于中小学教师了解、理解和遵循教育科研规范。 8.课题研究的环节： 答：选题、确立课题、制定方案、申请论证、立项、开题、中期实施、中期评估、鉴定结题等环节。 9.如何申报课题？ 答：1.确定自己的重点研究领域。 2.在重点研究领域中做个有心人 3.做好课题设计工作 4.科研论文写作的过程就是做科研的过程 第二章适合中小学教师的基本教育科研范式 1.教育行动研究的内涵 答：教育行动研究是教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为解决实际问题的需要，在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方式。 2.教育行动研究的特点 答：1、行动研究的目的在于解决教育实践中所存在的实际问题； 2、行动研究的主体是教育行动实践者； 3、行动研究的过程是动态的、开放的。 3.教育行动研究对中小学教师的意义？ 答：1.教育行动研究是解决教育研究中理论脱离实际倾向的良好途径 2.教育行动研究有利于突破科学实验的种种限制，简便易行，易于为广大中小学教师所接受。 3.教育行动研究有利于改进学校工作，提高教师的教育理论水平和教育教学能力，培养出科研型教师。 4.教育行动研究的一般程序 答：1、诊断：教师在每天的教育教学实践中都会遇到一些需要解决的问题甚至是难题，对这些问题进行追问和作答的过程就是诊断。 2、计划：计划的内容包括：（1）课题研究的背景；（2）研究内容；（3）行动的步骤及时间安排；（4）预期成果及其表现形式。
一、建构主义理论前的教学回顾建构主义产生以前，人们对教学的普遍认识是：学生的学习是把来自于教师和社会实践当中的分散信息资源和相对孤立的各种技能集合起来的过程；教师的教学主要是将已有的知识通过课堂教学直接传送给学生；教学与学习的过程主要是在教师和学生之间的交往。传统的教学组织方式普遍是以课堂教学为主，教师的教学方法主要是讲授，学生获得知识的主要渠道是从教师课堂讲授中得来。教育评价也是通过知识考试来进行，这在应试教育阶段是很普遍的通常是以讲课为传授知识的方法，以笔试和其他考试方法作为传统的评估方法。这传统教育中，教学与学习的重点都是围绕知识这个核心，教师依据知识进行教学，学生围绕知识进行学习，评价也是以知识为核心。从理论上看，知识是客观存在的，教学的主要任务也是让学生获得知识，教师把知识传授给学生是天经地义的事，学生在学习中通过记忆，在思维中复现这些知识也是无可厚非的。行为主义教育理论在此基础上强调了行为上的改变以及脑力状态的变化。行为主义理论认为：学习是可观察到的行为的改变或调整，它是个人对一定环境下产生的某种事件（刺激）所作出的反应而筛选出的提高与充实的结果。认知理论环境下的教学中，重点强调学习过程中学习者思考的作用，也就说对知识成因的分析。谁知主义学习理论认为，教师教学和学生学习的过程中，学习者应该是主动参与者，而不是处于被动的接受地位，知识的取得应该是在学习者自身的过程体验和与他人的互动的过程中进行。一种新知识的学习不应是教师全面的讲授，而是要在学习者中进行体验和互动来建构新的知识体系。谁知主义理论把理解、知识和能力表现当作成功学习的标志。把学习者的兴趣、学习中的价值观和态度作为学习的重要组成部分，认为这些在教与学的过程中会成为学习的动力，这些非直接的学习因素是决定一个人能否充分尊重某种知识，愿意努力去获取它，尔后运用这种知识的关健。认知主义理论认为，教师的任务不只向学生传授知识，更主要的是给学生创造机会，激发他们的动力，让学生主动去学，积极去学。他们主张，除了一些必须靠记忆才能完成的学习任务以个，所有的学习内容都要求学生能主动地建构其含义；学生以前对某一问题或概念的理解和思想对后来学习的生成会有巨大影响；教师的主要工作目标是使学生的认知结构或看问题和处理问题的方式产生变化；与他人合作的学习对学习的动力、支持、模仿和指导都有重要作用。建构主义的学习理论支持这种认知的教育理论，认为人对外界的感知能力是天生的，所以人能够从被动的观望者成为主动的学习者。二、建构主义理论含义建构主义是关于学习者如何学习的理论。建构主义（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）也译作结构主义，其理论基础最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（ＪＰｉａｇｅｔ）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。此后，心理学家对人的认知进行了深入研究，从有机整体和认知的观点分析知识的开发，强调了人可以通过多渠道建构认识，例如：读、听、探索、体验。俄国心理学家维果茨基提出的社会建构主义强调在整体关联中学习的重要性－－通过在应用知识的社会环境中与他人的交往建构认识。萨佛里和杜非等学者也从认知和社会的观点归纳结构主义的特征：当人们与他人交流理解并且探求一致的程序时，产生某种
第二讲：社会科学研究范式（1） 所谓研究范式是在一定研究方法论基础上形成的研究的原则和方法体系。我们主要介绍四种典型的社会科学研究范式：科学主义研究范式（实证主义研究范式）、人文主义研究范式、社会批判研究范式、复杂系统研究范式。这四种研究范式各具优势和弊端。目前，整个社会科学研究范式的发展呈现出综合化和辩证化的趋势。 作为一个专门术语，“范式”是美国著名的科学哲学史家库恩(Thomas kuhn，1922-1996)《必要的张力(The Essential Tension)》(1958年)一文中首先引用的，后经其经典著作《科学革命的结构(The Structure of Scientific Revolutions) 》的出版而广为流传并逐渐应用于各门学科的研究中。什么是范式?范式的本质究竟是什么?这是我们首先应明确的一个概念。 “‘范式’一词的原文是Paradigm，原意是‘词尾变化’。在语法书中，词的变化是有规则的，库恩借用语法上的Paradigm这个词来说明范式具有‘范例’、‘模型’、‘模式’等意义。’范式尽管是库恩首创，但他并没有对范式下过定义，但从他的使用上看，这一概念与科学家集团或“科学共同体”这个概念密切相关。“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，是常规科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范。简言之，范式代
表了一种近乎固定的问题和解题方法。范式不是理论，但它对理论的形式起着很大的作用。 它主要包括三个方面的内容：（1）共同的基本理论、观点和方法；（2）共有的信念；（3）某种自然观（包括形而上学假定）。 在库恩看来，科学发展就是从一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统，常规科学的研究活动是由范式来指导的，科学革命其实就是范式的“格式塔转换”。虽然库恩有关“范式”的这个概念最初指涉的是自然科学的理论基础和实践规范，是对自然科学史进行研究时提出来的，但是近年来西方社会科学界对这个概念的借用十分广泛。 （一）科学主义研究范式 科学主义研究范式产生于近代。又可称作唯科学主义研究范式、实证主义研究范式。作为一般的科学研究范式，它产生于培根的经验哲学和牛顿—伽利略的自然科学方法。该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，随之对社会科学产生深刻影响。通过孔德等的努力，科学实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。对于教育教学研究来说，则主要通过冯特、桑代克等人在普通心理学和教育心理学中的努力，并取得巨大成就后，而逐渐确立了一种注重实证和分析的研究范式。
“课改”代名词——山东杜郎口中学的“10+35”模式 杜郎口中学因“改”而名扬天下，成为当下中国教育最火爆的风景。 其实，杜郎口的经验也没有多么神秘，就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，课堂必须体现出“生命的狂欢”。 杜郎口模式到底有多大的可操作性，它是不是真正具有普适性？《中国教师报》试水课改的“田野研究”，在杜郎口中学挂牌成立了第一个“《中国教师报》全国教师培训基地”，为学习和研究杜郎口课改经验的学校和单位提供针对性服务。以鲜明的“行动研究”特色，秉承“问题即课题”的务实态度，追求课堂理想和理想课堂的建设，全情致力于课堂教育改革“途径与方法”的研究与推广。 “10+35”模式 杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。 杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。 杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。 点评：今天的杜郎口已经成为了中国课改的代名词，一所乡村学校所创造的教育神话，再一次告诉我们：改，才有出路。 领跑高中领着“改”——山东昌乐二中的“271”模式
远在课改之前，昌乐二中就是闻名遐迩的高考名校了！被外界称为“山东省领跑高中”。昌乐二中这样已经“功成名就”的名校竟然也课改？ 重新出发的昌乐二中从研究学生、重视自学开始，从新课改自主、合作、探究的理念里找到出路。 如今，送孩子进二中上学，早已成为许多家长的一个梦想。在二中，几乎所有人都不屑于谈论升学率。如果你一定要打破砂锅问到底，那他们会说：高考只是教育的副产品，“高考其实就是考人品，考的是学生的学习能力。” “271”模式 “271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。 271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能自学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是通过同学之间在课堂上展示，互相回答问题，加上老师的强调、点拨，并通过反复训练才能会的。 每一间教室里都有三个“小组”，一个是行政组，一个是科研组，一个是学习小组，称为学习动车组。 此模式强调“两案并举”，两案即导学案和训练案。导学案要实施“分层要求”——分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。 点评：昔日的高考名校，今日的课改名校。在昌乐二中有一句赵校长的名言：高考就是考人品，高考只是教育的副产品。他们依靠课改找到了升学的秘诀。 这里的学生管老师——山东兖州一中的“循环大课堂”模式
建构主义：理论的反思 李子建宋萑 【摘要】本文从建构主义的意涵、理论基础及流派的梳理入手，对建构主义所倡导之“自我的知识”和I主的学习”进行分析，并进而对其中存在的问题和悖论进行批判与反思，指出建构主义理论本身尚有发展改善的空间。在对建构主义理论批判与反思的基础上，本文亦尝试从建构主义与它理论的兼容、建构主义部各流派的融合两方面，为其未来发展前景给予建议，以期让建构主义真正为教育实践所用。 【作者简介】李子建／香港中文大学教育学院院长、课程与教学学系教授(香港) 宋萑／香港中文大学教育学院课程与教学学系哲学博士候选人(香港) 序言 发端于科学哲学和心理学的建构主义思想，在教育学的学术讨论里获得了相当的宠爱。正如Fox所指出，“在教育著作中对于学习观的论述里，建构主义正呈现着一种支配态势”，…他对于这一判断加上了一个限定——“起码是在盎格鲁一撒克逊人的学术世界里”。不过近年国内教育界相关研究的现状①显示，这一限定可以再扩充，因为建构主义作为一种学习哲学，在国内也有可能成为一种主导的理论思潮。 就在建构主义对知识观、学习观和师生观形成巨大冲击，革命性、创新性的色彩愈加彰现的同时。在这层厚厚的色彩背后，如同历史上其他形形色色的理论一样，也有着自身难圆其说的限制。不过在对建构主义组织理论与实践的反思之前，仍需对建构主义本身进行梳理和概述。 1．建构主义的意涵 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”(t)road cht-rch)，这并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳杂，流派纷呈。②各个流派的观点虽有出入，但共通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促进者。 2．建构主义的哲学基础 追溯建构主义的哲学基础，则需从维科(Vico)谈起。这位被当今激进建构主义称为“18世纪初建构主义的先驱”，就曾精辟地说到：“上帝了解这个世界，因为他创造了这个世界；人只能了解他们所创造的东西”。口j在《新科学》一书中他指出人类
实证主义研究范式 实证主义研究范式尽管管理学研究范式的数量繁多，但传统的范式都是企图根据管理者个人的经验和环境条件，或者系统的、心理鸵、社会的、经济的、伦理的要求来建立描述性的或规范性的管理理论，以便指导管理人员的未来行为。20世纪60年代以来，西方管理理论研究中又出现了一些新的范式，其目的侧重子用预测、证实、证伪方法来构建一些新的管理理论。这就是现代管理学研究的主流研究方法——实证主义范式(positivistparadigm)。 事实上，实证主义研究范式已经成功地应用在其他许多社会科学和自然科学的各个研究领域中。这种研究方法的最大优点可归纳为： 实证科学方法有着其他获取知识的方法所没有的特点： 自行校正(self-con'eetion)，在获取科学知识的全江程中有许多内在的检验。这些检验可以用来控制和验证管理学家在获取自身以外的可靠知识过程中的行动与结论。 实证主义研究范式的方法主要有证实法和证伪法两种。 首先，实证主义社会学是由法国社会学家孔德创立的，其代表作为《实证哲学教程》，后由法国的社会学家迪尔凯姆所继承和发展，其主要著作有： 《论社会分工》、《社会学方法的规则》、《论自杀》。孔德生活的时代正式法国社会变革的时代，他亲历法国大革命，看到了封建社会制度的瓦解和资本主义制度的确立，于是他把社会学界定为研究社会秩序和社会进步的科学。 其理论基础是： “起源于经验主义哲学,是一种‘朴素的现实主义’”。在对客体的认识方式上，承认在人的外部存在着一个真实世界，它独立于并外在于人类的感官和意识，通过科学方法人类可以直接地认识这一真实世界，并且这个“真实世界”又由社会事实所决定的。 具体的研究方法：
解读教育研究三大范式 首都师范大学教育学院潘茂明 内容摘要在教育研究的发展进程中，研究范式随着教育本身的发展而发生相应的变革，同时其他相关学科的发展也深刻地影响着它的发展。不可否认，实证主义、批判主义和解释主义这当今教育研究三大范式所着眼于教育的不同角度和层面，它们各自擅长于解决不同的问题。本文通过文献分析三大范式的特点，理顺它们的共性，旨在于使读者能理解并合理使用这三大范式。 关键词实证主义批判主义解释主义 一、前言 从古希腊时期开始的教育研究发展至今，经历了一个由不成熟到成熟、从融于哲学之中到自成体系的风雨历程，在25个世纪的历史长河中，研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的基础动力，而在教育科学日益分化和融合的今天，对教育研究中最基础的构成——研究范式做一番历史的回顾与未来的展望无疑有着重大的理论与现实意义。 (一)教育研究范式的界定 “范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。需明确的是，本文所涉及的教育研究范式是与教育研究活动相关的范式，不包含与具体学科内容有关的方面，仅对教育研究过程、方法意义上的范式进行探讨。 （二）当今三大研究范式 毋庸置疑，自西方教育教育理论经过几百年的历史发展,已取得了丰硕的成果。梳理各个时期的关于教育研究范式的观点有很多，期中最具代表性的是Popkewitz（1984）的教育研究科学研究范式分类：经验分析科学、符号科学与批判科学，这是直接受Hanbermas（1968）的认识兴趣分类的启发的结果。当代一些学者则主张从女性主义、后现代主义、新实用主义、建构主义的视角来研究教育研究范式。Cohan等人建立在人们的“知识的质疑，认识，获得途径，传播方式的研究”这一认识层面上的，等分化出:实证的，规范的，解释的，自然的及批判的这三个进行科学研究的范式。但若从形成比较系统的理论观点及影响范围来看,笔者认为教育研究范式形成至今主要有实证主义、解释主义和批判主义三个占主导地位的研究范式。 二、教育研究三大范式的特点 （一）实证主义研究范式 实证主义哲学的创始人是圣西门的学生兼秘书孔德。孔德不仅建立了实证哲学体系，而且致力于将实证的科学精神贯彻到一切知识领域之中。他主张把自然科学研究方法，诸如观察法、实验法、调查法、比较法等应用到社会科学研究中，认为只有将实证精神贯彻到人类知识的一切领域，才能为社会改造和教育奠定坚实的基础。在实证主义的推动下，从19世纪下半叶开始，教育科学研究领域也开始引入自然科学研究方法。 实证主义把自己的理论看成是统摄一切科学的“科学哲学”，主张用实证方法取代抽象思辨，认为可观察的事实是唯一不证自明的知识。这种以追求自然科学化为特征，以应用为目的的研究范式提出后，得到了广泛的认同和支持。一大批学者投身于教育实验、教育测量，使得传统的哲学——思辩的理论教育学改变为科学的教育学。实证主义研究范式，在本体论上，
西方教学研究范式的演进 胡秀威 (哈尔滨师范大学教育系,黑龙江,150080) [内容提要]本文以对范式的界定为切入点,介绍了西方从20世纪60年代到90年代教学研究范式的演变过程,并在考察教学研究范式发展过程的基础上,分析了其对理论形成的影响及导向作用。 [关键词]教学;范式;教学研究范式 中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2003)02-0006-10 20世纪60年代以来,西方的课堂教学过程理论研究进入繁荣发展时期。为了弄清课堂教学过程的本质,西方教育家们进行了反复的实验与研究,获得了有关课堂教学过程的系统的理论和模式。从行为主义教学理论到社会心理教学理论,从启发教学模式到性向-教法相互作用教学模式,都对世界各国的课堂教学实践起到了积极的指导作用。而这些教学理论和模式的研究都是在一定的教学研究范式基础上进行的。因此要了解当代西方的课堂教学过程理论就有必要弄清当代西方教学研究的范式。只有这样才能从根本上了解这些理论产生的过程和条件依据,才能了解教育家们对这些理论探究的内容、方向、结构框架及采用的方法。 一、范式的界定 “范式是指科学家或研究人员审视他们领域的方式及其在本领域内进行的操作活动”。[1]范式的概念因出现在美国著名的科学哲学家库恩1962年出版的《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Rev o -lutions)一书中而被引起广泛关注。书中库恩把范式看成是科学共同体对研究特定领域或学科内共同关注的问题或理论的本质所持的共同信念、看法或观点。也就是“科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题”。[2]是一种对“本体论、认识论和方法论的基本承诺,是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和”。[3]库恩运用范式的概念旨在阐明的是:在科学从前科学进入常规科学时期,由于出现了无法用常规科学范式解释的新观念,致使常规科学范式经常与新观念发生冲突,从而导致科学家不得不重新审视世界,这样,为了解释新观念,另一种新科学理论得以建构,从而一种新的科学范式诞生,科学进入革命时期。因此在库恩看来,科学的革命或进步正是新的科学范式取代旧的科学范式的过程。 西方学者伯恩斯指出,库恩是在以下两种意义上使用范式这一概念的,一种是社会学意义,另一种是心理学意义。社会学意义的范式有四个含义:(1)象征性的概述,即对共识的法则或理论的正式表述; (2)对某种模式所持的信念,这种模式能为可接受的理论提供类比和隐喻;(3)对科学实践和理论评判 作者简介:胡秀威(1963-),女,齐齐哈尔人,哈尔滨师范大学教育系副教授。 — — 6
■教育研究方法论的两种范式 从本体论与认识论的角度分析教育研究方法论的两种范式:实证主义(或逻辑实证主义)与解释学(或建构主义),以及与这种两种方法论对应的量化研究(方法)和质化研究(方法)。 ■关于“科学”概念的界定 今天所说的或所使用的“科学”一概念是以17～20世纪西方的知识活动为基础而立起来的。关于“科学”概念的界定： 《不列颠百科全书》：“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统的所有各种智力活动。一般说来,科学涉及一种对知识的追求,包括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用[2]”。（不列颠百科全书?(第15卷).北京:中国大百科全书出版社,1999年.P137） 《中国大百科全书》(简明版)：“对各种事实和现象进行观察、分类、归纳、演绎、分析、推理、计算和实验,从而发现规律,并对各种定量规律予以验证和公式化的知识体系”。（中国大百科全书(简明版)?(第5卷).北京:中国大百科全书出版社,1996.P2664） 科学活动又是与理论密切相关的： 《简明不列颠百科全书》认为科学理论是“由人类的想象力构想出的广阔领域的系统性概念化结构,它包括关于物体和事件内在规律性的经验定律的体系;这些物体和事件可以是可观察的,也可以是假定的;由这些定律所提出结构并设计用科学的合乎理性的方式来解释这些事物”。（简明大不列颠百科全书?(第4卷).北京:中国大百科全书出版社,1985.P720） 由此可以得知,科学是指通过理性精神和手段用以探索具体事物规律性的知识活动,它与无知和迷信相对立;理性精神与理性手段(包括观察、分类、归纳、演绎、假设、推理、分析、综合、计算、实验等)彼此关联、互相依赖,而科学活动既包括质化研究,也包括量化研究,在理论形态与技术形态之间,这两种研究不存在排斥关系（吾淳.古代中国科学范型[M].北京:中华书局,2002.P4～5）。 ■中国古代有无科学活动以及中国有无科学史？ 吾淳先生认为，古代中国的知识活动是以经验为核心,这种知识活动除了通过目标———反复(实践与观察)———归纳(总结)———修正(提高)———目标这样一个结构模式以提高技术水平、达到精湛技艺这一条重要路径外,还有另一条路径,那就是倾向或热衷于各种各样的发明创造。这些发明创造又依赖于积累、直觉、类比、归纳、试误、修正等与经验密切相关的方法[5]P32。因此,中国古代的科学知识活动带有明显的经验(直觉)思维特征,由此推断中国思维忽视逻辑的观点较为流行。 中国逻辑中的最典型的判断形式主要不在与对事物的性质有所确定,而主要在于对因果关系等有所确定。另外,中国逻辑具有辨证思维、综合思维、注重概念内涵多样性及对应性等特征,由此可以对中国逻辑冠之为“形式更多样或更复杂的逻辑”或“非形式化的逻辑系统”。（吾淳.古代中国科学范型[M].北京:中华书局,2002.P350～353） 中国古代传统文化所要追求的“理”所用的方法是归纳法,近代科学也用归纳法来追求这个“理”,但还用逻辑的方法来推演,而这种逻辑推演的方法在中国传统文化里没有。（杨振宁.中国文化与科学[J].杨振宁、饶宗颐.中国文化与科学[M].江苏教育出版社,2004.P13） ■什么是“实证研究”？ 国内学者把“empiricalresearch”翻译成“实证研究[与“规范研究(normativeresearch)”相对立]是指以实证主义(positivism)为理论基础的研究,有不少学者误将其等同于定量研究。在英语世界中,“empiricalresearch”的确切涵义为“经验研究”,与“理论研究”(theoreticalresearch)相对应,涵义要比国内学者指称“实证研究”要宽,以…后实证主义?作为理论基础的之一的“质化研究”应属于广义的实证研究之列[蒋凯.涵养科学精神:教育研究方法的省思[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2004(1).]。 ■什么是“定性研究”？
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部， 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
语文教育研究的范式、原则与基础 一、语文教育研究三大范式 二、语文教育研究的原则 三、语文教育研究的基础 一、语文教育研究范式 “范式”及“范式转移”释义 作为一个专门术语是库恩在《科学革命的结构》中首先使用的,是指科学共同体所共有的信念体系,它以一种范例的形式决定了科学家的科学研究方法和程序。 . 范式一词推广到教育研究领域,主要是指教育研究者在从事研究过程中的共同的教育信仰,以及在此信仰指导下的教育研究方法和程序。 . 传统的两大范式：定量研究范式和定性研究范式 . 一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的观察——经验的、可量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。——胡森：《国际教育百科全书》. 这种划分，事实上是只着眼于教育研究的现状，如果把视野扩展到教育研究乃至人类认识发展的历史长河，显然还存在着另一研究范式，即哲学研究范式。 . 教育研究范式可分为三种:思辨研究、定量研究与定性研究。 . 这里的定量研究与实证研究是等同的,因为定量研究与实证研究的哲学基础、研究方法与程序都是相同的; . 定性研究与质的研究是同一含义,质的研究与定性研究则都由英文翻译而来,只不过在内地翻译成定性研究,在港台地区翻译成质的研究而已。 思辨研究的特征 . 思辨研究着重概念操作而不注重事实操作,思辨研究的对象,是不可直接观测或调查的抽象概念,所以,也有人将思辨研究称作哲学思辨研究。 . 思辨指的是一种特殊的思维方式,是一种不依据感性经验的思维方式。因此,思辨研究是指从“先验原则”或“公理”出发,依靠直觉、洞察、逻辑推理来获取知识。 .哲学思辨研究范式是以哲学思辨的方式，对教育现象进行思考，并着重于依据一定的哲学观构划教育的理想或应然状态。——李雁冰 . 哲学思辨是教育研究中最古老、存在最久远的研究范式，这是由哲学、教育的特性决定的。教育是培养人的活动，教育研究是关于培养什么人、如何培养人的学问，它必须到哲学那里去寻找答案，“哲学就是教育的最一般方面的理论。”因此，即使是在定量研究盛极一时的二三十年代，也仍然产生了进步主义教育、要素主义教育、永恒主义教育等哲学研究范式下的教育理论。 .传统的哲学范式有两大缺陷： . 其一，单一化的终极价值取向。 . 教育的哲学研究范式在思考教育问题时，往往是在设想某种终极理想的人(也有人设想理想的社会，但归根结底这也是对人的设定)，作为构建教育理论的依据。既然是“终极”，同时也就独此一尊，别无分号，理论自然也唯我为是、舍我其谁，由此导致的争议往往是各执一端，看不到各自理论的局限和理论间的共通。 （一）语文的经验主义研究范式 . 其二，易流于哲学本身所易犯的虚玄而脱离教育实际。理论一经产生，就形成了自己的话语及其脉络。而哲学范式的特点又在于宏观的、全面的、系统的把握，如果不加以注意，
国际政治领域的建构主义理论 国际体系的结构和国际体系的单位之间的建构关系是社会建构主义的基本视角，国际体系的结构是社会性的，其要义是共有知识和文化，是观念性的而非物质性的，施动者之间的互动导致结构的形成，施动者造就结构而结构也建构施动者的身份和利益，进而影响施动者。 “建构主义”原本是1913年沙俄艺术家和建筑学家新创的词汇。十月革命后,他是一种重要的新艺术潮流。建构主义被普遍用来描述一种认识论立场,其内涵和最初的建构主义有了很大的区别,它被作为一种社会学的研究取向,重视客观世界乃是通过社会建构而存在的，所以得名“建构主义”。在国际关系研究中,尼古拉斯·奥努夫在1989年首次使用这一术语。80~90年代，主流理论范畴内新现实主义和新自由主义辩论被普遍视为“范式间的辩论”的焦点。与此同时，非主流学派也不断的涌现，批判理论，后现代理论，女性主义理论等且纷纷向主流理论发起挑战。对新现实主义和新自由主义的定义和内容产生了质疑。社会建构主义就是在这种争鸣的背景下产生和发展起来的。且成为20世纪90年代的国际关系的重要理论学派之一，建构主义学派的代表人物有奥勒夫、卡赞斯坦、考斯罗斯基、克拉托克维尔等人，其主要理论家和最重要的而是亚历山大·温特。 从总体上看，建构主义注重的以心理学为基础“把心态，期望，知识，信念等作为基本因素来解释行为”，代表了一种认知取向。它在对事物严谨逻辑的分析过程中，拒绝纯粹按照物质的思维方法，而不是努力寻找国际现象背后的心理和文化因素。然后观察现象和原因间复杂的互动关系，强调心理和文化为基础的重要性，他主张以社会学的视角看待世界政治，重视国际中存在的社会结构,不否认物质力量的部分客观性，但强调规则在国家效益形成过程中所具有的重要作用，指出行为体与体系结构间存在着的双向建构关系。他认为国际关系中的建构主义有两条基本原则：（1）人类关系的结构主要是由共有观念而不是有物质力量决定的；（2）有目的行为体的身份和利益是由这些共有观念建构的，而不是天然固有的[3]。 温特认为他的社会建构理论是以整体主义为方法论基础，以理念主义为本体论基础，以科学实在论为认识论基础，强调观念的重要意义，这是温特建构主义理论的基底。他不采取反思主义的“诠释性方法”，强调建立严格的科学研究议程，提出能够证伪的科学假定。从根本上说，社会建构主义承认客观存在的重要性，他反驳了一些认为建构主义是主观唯心论的批评。他认为，尽管建构主义认为社会科学研究主体和客体间没有清晰界定,但他承认国家体系和国家这类社会结构的客观存在。所以从某种意义上说，建构主义是唯心主义是不正确的。建构主义认为，通过建立严格的科学研究议程，经过认真的科学验证，就可以获得关于社会的客观认识，建构主义的这一系列实证性的研究都坚持了科学认识论的原则。
学前教育研究的科学范式与人文范式 丁海东 《学前教育》2007年10期 https://www.doczj.com/doc/042424542.html,/user1/6/archives/2007/16260.html 早在20世纪之初，瑞典教育学家胡森就提出过在教育研究中存在着两个范式——科学范式和人文范式的问题：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并做出解释。另一类范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”[1]在现代学前教育研究中，科学范式和人文范式的并存已经成为一种不争的事实。 一、学前教育研究的两条路径：科学范式和人文范式 学前教育研究的科学范式与人文范式分别标识着两条不同的研究路径，并各自反映出不同的价值取向和思维方式：科学范式反映的是对于儿童发展与学前教育研究中的“物”取向和科学实证的思维方式，以一种“事实互动”的视界和价值中立的立场，运用调查、实验、测量、统计等外在于人的工具性手段和方法，追求对学前儿童发展和学前教育事实的量化处理、客观描述和因果分析，以为现实性问题直接地提供可操作的教育对策和方法；人文范式反映的是“人”的取向和人文理解的思维方式，强调学前教育的人文性和对于儿童作为“人”的存在的观照和尊重，在以哲学的思辩和理性的逻辑运用于对儿童的发展与教育的终极把握和宏观思考的同时，并不排除研究者情感意志和主观愿望的个性化表达，甚至以一种设身处地的直觉、体验、感悟，在“价值互动”中来整体综合地获取关于学前教育表面现象背后的深刻的意义和内涵。 倘若进一步具体的比较学前教育研究中这两种范式的功能差异，可以说，在一定意义上，科学范式指向于儿童发展与教育“是怎样的”或“是什么”的事实分析，并更多的表现出为教育实践中的手段和操作方法提供更直接的客观依据和因素参照，因而常常成为学前教育的应用研究所惯用的思路和手法。诸如关于婴幼儿身心某方面发展的量化评估、不同教养背景或教学方案下的质量差异比较、托幼机构教学质量的因素分析、乃至特定时期学前教育事业层面的财政投入等等，这些事实性问题的研究，大体是以科学范式的研究为基本路径，并以寻求问题解决的操作性对策和方法为主要目的。人文范式则指向于学前教育“应该是怎样的”或“应该是什么”的价值判断，从而倾向于为学前教育提供一种理论的构想和通往未来的目的，所以就成为学前教育的基础研究的主导路径。目前，在我国学前教育研究领域，关于儿童精神与文化、儿童生活与教育、学前教育的目的与属性、学前课程的价值构架、幼儿园教育教学的原理等基础理论问题的研究，寻求立足与现代哲学、文化学、人类学、心理学、美学、生态学、历史学、人种学等多学科的思维模式和考察视野，以对于构建学前儿童发展与教育的基本理论的努力探索，较为集中地体现着了人文范式的价值取向和思维路径。应该说，科学范式和人文范式在学前教育的研究中都各具独特的价值和功用，并不存在孰优孰劣的问题。 二、学前教育研究中的“流行语”：对科学范式的推崇与对人文范式的排斥 事实求是地讲，在学前教育的研究领域，的确是流传着类似于以下所举的几种话语的。这些话语大都可以推演和归结到对科学范式的推崇和对人文范式的排斥。
教育研究的范式 范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。 范式决定了准则，人们借此选择和明确探究的问题及研究思路，它以一种返利的形式决定该领域研究者的科学研究方法和程序。 随着范式的不断变化发展，范式作为一个介于共同体和外部世界之间的相对稳定的有意义的系统，本身具有着丰富的文化涵义。首先，范式建构主导着科学共同体成员心理价值，使他们在探索自然的道路上不断获得成功的同时, 也使自己成为具有共同心理价值意识的群体，成为归有所属的真正的科学家；其次，范式规范着主体行为方式，尤其是规则范式中所具有的一系列规则以其既得的有效性和权威性规范着共同成员参与科学活动的行为方式；最后范式对科学家具有示范效应。例如经典著作、典型事例、教科书、已解决的难题等不仅为某种科学研究的出现提供了模型，给科学家从事某项研究提供了榜样，而且教师等做了示范作用。 因此教育研究的示范指导我们在具体的教育过程中，除了加强对各种示范类型的理解和运用还要有不断的创新和发展，才能使范式符合时代和社会的变化发展。例如科学和人文是21世纪教学的两大重点，因此在教育范式研究中还要体现时代性，研究方法的科学化和教育研究成果的客观性，坚信教育研究能够达到自然科学那样的规范水平。教育研究人文精神则强调教育研究的人文性质、教育研究成果的价值标准，坚信教育研究只有通过人文途径和方法才能规范化。二者的结合已经成为人们的共识，日益把实验室研究与现场的实情研究结合起来; 坚持把科学研究与哲学分析结合起来, 使事实与价值在研究上获得一致；强调教育研究过程中理性因素与情感因素结合，无论研究者还是被研究者, 都以完整的“人”进人研究情境和过程，以求研究成果更合乎实际情境中的人。
质性研究:教育研究的人文学范式 来源：《高等教育研究》2010年第7期作者：余东升 摘要：教育研究中存在着科学范式和人文学范式，质性研究其实就是教育学中的人文学范式。德语Buildung一词在哲学和教育中内涵的演变，表明教育是个体生活世界的重要表现。在教育活动中，个体一方面受到传统和已有的意义世界的“型塑”，另一方面，又在接受这一“型塑”的过程中不断生成新的意义世界。因此，教育体现出人文世界的整体性、个别性、差异性和丰富性。教育本身就是一种人文实践活动。自然科学的方法在揭示教育的上述特征时，明显有其局限性。而质性研究秉承经验描述及阐释学的方法，在研究教育的人文性方面，有着十分恰当的适切性。质性研究最终又必然走向行动研究，从而将教育研究的理论与实践统一于教育活动中，统一于人的生活世界之中。 关键词:质性研究；人文学；范式 20个世纪90年代以来，质性研究被引入中国大陆。近20年来，国内翻译出版了大量的有关著作。质性研究在教育研究中一度受到广泛的重视和运用。但是，人们对质性研究的理解，仅限于一种研究方法(method)，将其视为与定量研究相对应的一种研究方法。这一做法，在很大程度上，并没有凸显出质性研究在教育研究中的独特价值和意义。在笔者看来，按照阐释学的传统，教育首先是一种人文现象，教育研究也因此具有人文学科属性。质性研究，对教育学研究的意义和价值就在于，它是教育研究中的人文学范式。通过质性研究，才能更好地解释教育的人文性，更好地理解教育活动，进而提升教育实践的水平。 因此，本文关注的重点是，质性研究作为教育研究的人文学范式的价值和意义，而不是质性研究的具体方法和技术(technic)。至于后者，已有大量的专著作专门的介绍。 一、教育研究的范式 美学家朱光潜先生曾经说过，对待同一朵梅花，人们可以有三种态度:科学的、实用的，以及审美的。科学的态度将梅花视为植物的一种分类;实用的态度将梅花视为一种可以出售的商品;审美的态度将梅花视为美的对象。[1]按此推论下去，人们可以用三种方式来研究梅花:科学的、经济学的和美学的。无独有偶，莎朗·梅利亚姆(Sharan B. Merriam)在《质性研究与案例研究在教育中的运用》一书中，引用了卡尔(Carr)和凯密斯(Kemmis)的观点，将教育研究分为三种模式:实证的(positivist)、阐释的(interpretive)和批判的(critical)。[2]这三种研究模式的基础也在于以三种不同的态度来看待教育。 这实际上告诉我们:人们对某个研究对象的研究，不仅取决于对象本身所具有的属性(客观性)，而且还取决于我们如何对待对象的态度(主观性)，也就是研究者的研究视角(perspective)。研究视角决定着研究者对研究对象属性的界定。即，人们总是从特定的视角去研究对象的某个方面。研究对象的属性是多元的，研究的视角也是多元的。因此，对任何一个对象的研究，都可以是多元的。相应的，研究方法也必然是多元的。 教育学研究也是如此。比如，根据实证主义的观点，我们可以将教育视为一种类似于自然对象那样的客观对象，是一种具有惟一性的“实在”(reality)，具有稳定性、可观察性、可测量性。因此，可以采用自然科学的方法来研究它。采用这一方法所获得知识是客观的知识，是可以用数量及其关系来表达的知识。根据阐释性研究模式，我们还可以将教育视为具有特定意义的过程和经验。从这个意义上讲，教育并不只是具有自然属性的客观实在，而是一种社会和一些个体(individuals)所建构(construction)的实在。因为即使在同一教育事件中，人们