建构主义理论：
建构主义理论在远程教育中的应用
建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。协作,指学习过程人际关系的协作。会话,是协作过程的交流环节。意义建构,则是整个学习过程的最终目标。远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。
1．充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景
建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。
2．充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习
学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。
3．利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。
4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而VRML则能解决这个问题。
局限性：
1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学
习的协作性不符。
2、建构主义学习理论多用于高级能力培养的学习过程中，若应用于现代远程教育中，教师和学生的素质都需要进一步的加强和提高。
3、传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。
展望：远程教育系统并不是现代通讯技术、网络技术的堆砌，它必须有符合其特点的教学设计理论的指导。建构主义理论在社会性上和远程教育找到了结合点，只有充分发挥建构主义理论的指导作用，才能建立起合乎学习者建构自身知识结构的学习环境，达到培养学习者创新精神和素质教育的目标。
备用：
基于建构主义学习理论的教学模式在远程教育中的应用
1、支架式教学（scaffolding instruction）
支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual framew -ork）来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构思义。“支架”（scaffolding）原意是建筑行业中使用的“脚手架”，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。这种概念框架根植于儿童的“最近发展区”，通过其支撑作用，儿童的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平。教师的作用就在于使这种概念框架尽可能完善。
支架式教学的构成要素或基本环节可分析为如下五个方面。第一，进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。第二，搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原形。为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。第三，独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。第四，协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。第五，效果评价：包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”（标准化测验）来评价这种教学的效果。
支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展个仅是一个个体的过程，还是一个社会和文
化的过程。毫无疑问。这种教学模式是社会建构主义教学观的集中体现。
建构主义教学模式远不止情境教学、随机访问教学、支架式教学这三种，但这三种教学模式相对比较成熟、比较典型。这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求。因此，建构主义教学在本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。
2、情境教学（situated instruction;anchored instruction）
情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。教师同样是情境中的事件深究者或问题解决者，教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。这里的情境是基于现实世界的真实情境，是与现实情境一致或类似的。由于这种教学是以真实事例或问题为基础的，故有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”（authentic task），是教师和学生思想集中的焦点。通过学生和教师对这些事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个“锚”（an－chors），把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学”（anchored instruction）。
情境教学是建构主义教学观的必然要求。通过教学过程，每一个主体获得自己对知识的理解，建构出自己的意义，这就要求教学为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体都开放的、充满选择机会的情境。使每一个主体在此过程中都能基于其经验背景选择自己的“真实性任务”。客观主义教学观本质上是去情境化的，因为在客观主义看来，知识是客观的，知识的意义对每一个主体而言都是共同的或相似的。教师对知识意义的理解具有权威性，它是衡量所有学生对知识理解的标准，因此，这种教学必然倾向于由教师向学生传递知识，而不是学生自己主动地建构知识。
情境教学还获得了认知心理学的支持。在当代认知心理学的发展中，“情境认知”是一个新兴的研究领域。所谓“情境认知”（situated cognition），是指认知活动具有情境关联性。特定情境（situation）或“场合”（context）不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能决定事件发生的可能性，同时，它还能影响我们的知觉内容以及学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。揭示认知活动与特定情境或场合的关联机制已成为认知心理学及相应的应用心理学关注的热点。既然人的认知具有情境关联性，所以教学理应在情境中进行。
情境教学在本质上是开放的、富有创造性的，但如果对其作静态分析，就可解析其中的基本构成要素或环节。这主要包括如下五个方面。第一，创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。第二，确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决。第三，自
主学习：每一位学习者自主进行问题解决。教师的职责不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。在这里，自主学习能力是关键。第四，协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。通过不同观点的冲突、碰撞、补充、修正，加深每一个学习者对当前问题的理解。第五，效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程和教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”（con－textdrivenevalUation）。因为在学习中，对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。在教学的具体进程中，这些构成要素或环节彼此之间没有固定的顺序，也不必被包罗无遗。在实际教学中，这些要素或环节往往是整合为一体的。
由此看来，情境教学的第一个特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。情境教学的第二个特征是“情境中心”，源于规章世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，这种情境是与学习者的精神世界融为一体的。情境教学的第三个特征是“问题中心”，学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。由于每一个真实的问题的解决不仅要基于每一个学习者的经验背景，而且也需要运用多种概念原理，因此，“问题中心”的情境教学要求弱化或打破不同学科间的界限，强调学科间的相互联系与整合。
3、随机访问教学（random access instruction）
随机访问教学是另一种建构主义教学模式，该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”（cognitiveflexibi -litytheoty）发展起来的。认知弹性理论认为，人的认知随情境的不问而表现出极大的灵活性、复杂性、
差异性。不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同的意义，即使同一个主体在不同的情境和不同的条件下，对同样的知识也会建构出不同的意义。认知弹性理论的代表斯皮罗等人（Spiroet al．）曾对人的学习进行了重新解释。他们认为，人的学习可以分为两种类型，即“初级学习”和“高级学习”。初级学习主要是掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的是普遍的、抽象的事实、概念和原理。高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程，学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识，这些知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。
斯皮罗等人认为，传统教学的根本缺陷之一在于混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的一些教学策略，如把整体分解为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的心理表征等，应用于高级学习阶段的教学中，由此导致教学的客观主义倾向和简单化倾向。这种教学具有如下两种典型偏向：第一，将事物从复杂的情境中隔离出来进行学习，认为对事物的孤立的认识可
以推广到其他任何情境之中；第二，将整体分解为部分，将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节，认为局部认识的组合即是整体认识。这种教学必然会造成学生简单片面地理解知识，这是妨碍所学习的知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。随机访问教学正是为了克服这种教学的客观主义和简单化倾向，寻求适合于高级学习的教学途径。
随机访问教学是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于个问目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。这里的“访问”（access）原是计算机科学的术语，主要指在互联网（interner）上对不问网站进行探索、访问。“随机访问”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。这实际上是“换一个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学方式。由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来的，总是情境关朕的、非结构性的，所以，为了获得高级知识，就需要对问一内容在不同情境中。从不同角度不断加以建构。由此获得的知识不仅是情境关联的，而且也成为每一主体的活生生的经验，可被广泛而灵活地迁移。这种教学不是抽象地谈如何运用概念，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境相结合。每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式，分别用于说明不同方面的含义，而且，各实例都可能同时涉及其他概念。因此，随机访问教学绝非为巩固知识技能而对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容之意义的不断建构。这种教学的基本信念是：一种内容或知识的意义是多元的、无止境的，不同主体、同一主体在不同情境中会对之不断建构出新的意义。
若对随机访问教学进行静态分析，可以将其基本构成要素或环节分析为如下方面。第一，呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。第二，随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。第三，思维发展训练：由于随机访问学习的内容比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。为此，教师应注意：引导学生发展“元认知”水平，即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平，意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略的优劣；帮助学牛建立思维模型，即帮助学牛意识到自己思维的特性，如教师可用这样一些提问帮助学牛建立思维模型：“你的意思是指……”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”等等；培养学生的发散思维能力，如可向学生捉下列问题：“还有没有其他含义？”“请对这两者作出比较”“还有没有其他解决办法？”等等。第四，协作学习：围绕通过不同情境获得的认识。建构的意义展开小组讨论。第五，效果评价：是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。这些要素或环节之间也没有固定的顺序，在实际进行的随机访问教学中往往整合为一体。
随机访问教学的基本特征是在不同情境、从不问角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。这是一种旨在获得高级知识和培养认知弹性的教学。随机访问教学与情境教学具有内在的一致性。这三种基于建构主义学习理论的教学模式由于其要求为学生提供完备的环境和计算机完全可以为学生成各种情景的特点的有效结合，使这些学习模式在远
程教育中的应用的实现是完全可能的，在实现过程中也正发挥了远程教育媒体的优势，促成了更好的教育成果。模拟策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、通过设计而学、通过教授而学、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术（psychotechnoloes）。
现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促
儿童依恋研究综述 【摘要】本文从对依恋的概念、发展阶段、已有研究理论到已有研究成果作了一个综述，然后对存在的问题作了一个阐述以及展望。 【关键词】依恋依恋理论依恋的评估方法现状 依恋(attachment) 是儿童社会性和情绪性发展中的一个重要研究课题,长期以来一直受到发展心理学家的关注,因为依恋的形成及其性质对儿童一生的发展有着深刻而持久的影响。对依恋的生物和社会意义研究表明,依恋这种亲子关系的早期经验会成为我们日后处理人际关系的基础。本文将对这些研究做一个综述。 一、依恋研究的理论与方法 （一）依恋概念的提出和依恋发展的阶段 1.依恋概念的界定 英国精神病学家鲍尔贝(J·Bowlby)于1969年最早提出了依恋(attachment)这一概念。[1]所谓依恋指的是抚养者与孩子之间一种特殊的情感上的联结。在这里抚养者主要是指母亲。杨丽珠提出,依恋是指婴幼儿对其主要抚养者特别亲近而不愿意离去的情感, 是存在于婴幼儿与其抚养者(主要是母亲)之间的一种强烈持久的情感联系。近年来, 张文新又提出, 依恋一般是指个体的人对某一特定个体的长久持续的情感联系。可见, 依恋的主体是特定社会环境中的人, 可以是儿童, 也可以是儿童的父母或其他看护者; 依恋的客体或对象一般是能形成对主体的情感呼应并与之建立强烈情感联结的特定个体, 在特殊情况下也可以是某一特定的群体。在发展心理学中, 依恋特指婴儿与成人(父母或其他看护者)所形成的情感联结。 2.依恋发展的阶段 儿童依恋心理的发展同其他心理现象的发展一样, 是阶段性和连续性的统一。许多研究者依据对儿童依恋的研究, 从不同的角度提出了依恋发展的阶段理论。其中最有影响的是谢弗和爱默逊(Schaffer & Emorson)提出的阶段模型及鲍尔贝的依恋阶段论。 谢弗和爱默逊从儿童依恋对象的选择性, 即依恋行为的指向性发展的角度, 将儿童早期依恋发展分为三个阶段: ( 1) 非社会性阶段(0～6周)。该阶段儿童只能发出哭、笑等无定向的信号。( 2) 无分化的依恋阶段(6周～7个月)。该阶段儿童会对任何人发出信号并从中得到安慰与关注。( 3) 具体依恋阶段(7～11个月)。该阶段儿童的依恋集中指向特定的个体, 依恋行为的组织也更具有选择性。〔4〕鲍尔贝根据儿童行为的组织性、变通性与目的性发展的情况, 把儿童依恋的产生与发展过程分为四个阶段: (1)前依恋期(0～3个月)。这期间婴儿对人的反应几乎都是一样的。他喜欢所有人,最喜欢注视人的脸。(2) 依恋关系建立期(3～7个月)。这期间婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应明显减少但依然有反应。(3)依恋关系明确期(7个月～2岁)。这一时期儿童对特定个体的依恋真正确立, 出现了分离焦虑与对陌生人的谨慎或恐惧, 出现了对人的持久的依恋情感, 并能与人进行有目的的人际交往。(4) [1] Bowlby J.Attachment and Loss.V ol.1,Attachment,New York Bassic books,1969
建构主义学习理论概述 来源：作者：发布时间：2011-10-29 字体设置：[大中小] 建构主义学习理论 近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支-建构主义学习理论在西方逐渐流行。 当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。 学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，
以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。 一、建构主义简介 建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。 1、图式、同化、顺应、平衡 建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。 同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。 平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史
建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新
建构主义理论： 建构主义理论在远程教育中的应用 建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。协作,指学习过程人际关系的协作。会话,是协作过程的交流环节。意义建构,则是整个学习过程的最终目标。远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。 1．充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景 建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。 2．充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习 学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。 3．利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。 4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而VRML则能解决这个问题。 局限性： 1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学
一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。 主要观点：（P33） ①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景； ②学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组； ③学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。 对教育技术的影响：（P36） 1.自上而下的教学设计： a.自上而下的展开教学进程 b.知识结构的网络化概念 为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想，更符合人类学习特征。 2.情境化教学：使得教学形式做到以学生为中心，进行自主学习。 3.重视社会性互动：建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。 二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。（P48） 主要内容：戴尔的“经验之塔”理论概述（三大类十个层次） 1、做的经验：有目的的直接的经验；设计的经验；参与演戏； 2、观察的经验：观摩示范；野外旅行；参观展览；电影和电视；录音广播和静态图像； 3、抽象的经验：视觉符号；言语符号； 基本观点： ①塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。 ②教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。 ③教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。 ④在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。 ⑤位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足 三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式（P70,79） 常用的视觉类教学媒体设备：光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。 听觉类教学媒体：录音机、CD唱机与CD光盘等。 视听类教学媒体：电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。 教学应用方式 1利用视觉媒体辅助教学常用的方式有：图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是：扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。 3利用视听媒体辅助教学常用的方式有：主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学 四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。（P87） 模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。
依恋关系与解离症状综述 Nyt 引言 一直以来，学界一般认为解离症状是童年时期所受创伤引发的，但现在学界对创伤诱发解离症状的具体机制的研究还缺乏一定的深入性。部分研究者认为解离症状主要可能由童年期不安全型的依恋关系而造成的婴儿对创伤的易受伤性、不安全型依恋关系直接对婴儿造成的创伤所造成的。因此，本文主要通过讨论依恋关系（尤其是不安全型的依恋关系）与解离症状来探讨依恋关系是怎么通过影响婴儿与母亲之间的关系引发婴儿，甚至母亲自身的解离症状，从而讨论治疗解离症状的方法。 一、依恋关系诱发解离症状的理论与原因 1.依恋关系对青少年解离症状诱发的影响 在2004年的时候，GIOVANNI LIOTTI发表的综述整理了创伤、依恋关系与解离症状三者的关系(Liotti, 2004)，见图1。他认为，在童年时期遭受过创伤的，被AAI访谈被判定为与照养者有着unresolved型依恋关系的双亲容易与他们的孩子形成未组织型的依恋关系。当孩子向双亲发出依恋要求的时候，容易激发双亲的unresolved的记忆，这样双亲会因为当前他们回应婴儿依恋要求的照顾模式与unresolved记忆诱发的恐惧的情绪产生矛盾而出现一会儿回应婴儿要求的一会儿回避甚至惩罚婴儿依恋要求的行为，这样双亲在婴儿面前就会成为一个既是惩罚者又是拯救者的形象。如此下来，婴儿就会对双亲产生既依赖又愤怒的情绪，难以确定他的依恋要求与行为是否正确，也难以确定自己在双亲中的自我形象，从而难以将婴儿时期记忆整合到一个完整的自我中并形成一个相对正常的内在工作模式，从而为它们的解离症状埋下了诱发的因子。如此一来婴儿成长过程中就会形成一个既强大（因为不想依赖父母）又脆弱（因为需要依恋关系）的矛盾两极的自我，为了减轻这种自我的矛盾，婴儿会产生一些防御机制，这种机制就是把强大的自我与脆弱的自我解离开来，这样婴儿就容易产生有解离经验或者是情感异常，一旦这种婴儿在成长过程中遇到其他危险的因子，就非常容易遭
建构主义学习理论综述 摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。 关键词：建构主义教育技术学习理论 一、建构主义基本观点 （一）建构主义产生的哲学根源 建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。 而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。 （二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至部， 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
摘要 实证研究中，在借鉴了国外研究成果基础上，针对国内的现状，做了大量的研究，逐步形成适应国内的依恋理论与实证的体系。 本文从依恋的理论研究和实证研究两个方面进行总结，理论上介绍了不同学派的依恋理论观点，包括精神分析学派、习性学理论、认知理论等，各个理论都进行了深入的探讨，同时，总结了各学派的成就和不足。实证研究介绍了依恋的研究方法、依恋的影响因素、依恋在各个领域取得的研究成果。包括：依恋与友谊、依恋与心理健康、依恋与青少年犯罪、依恋与欺负行为、依恋与认知等，在相关研究中，介绍了依恋与各个领域的关系，文中整合了前人的成果，想借此机会，能吸引相关学科的学者将依恋理论用于实践。在最后，提出了对依恋的展望，包括：依恋与家教、依恋的代际传递、依恋的纵向研究、成人依恋的研究，这几项是对依恋研究的一点体会，本人认为依恋不应该只停留在理论和相关的研究中，应该使依恋的研究成果走入实际的家庭教育和个人自我提高，使依恋的成果成为提高教育质量的依据。 引言 针对国内的现状作了大量的实证研究，从依恋的形成上、依恋的影响因素、依恋对社会性的影响上、依恋与心理健康、依恋与个性发展、依恋与犯罪、依恋与家庭教育、依恋的代际传递等方面进行了多角度的研究，获得了许多成果。但是，依恋的研究还集中于儿童早期，对青少年及成年期的依恋较少。本文综述了国内外的依恋研究成果，旨在为研究者们提供一个总揽全局的窗口，揭示不足，以备后来的学者能在此基础上对依恋研究有新的突破；总括了理论的成果，还将实证相关研究的成果列举出来，想借此机会，能吸引相关学科的学者将依恋理论用于实践，使依恋研究不仅停留在学术界，还能更有效的指导生活。 一、概念分析 （一）儿童依恋的界定 1．依恋的提出 关于母婴依恋的研究，是从约翰·鲍尔比(John Bowlby)开始的。鲍尔比基于他的文化观和动物分离的研究，在《依恋与失落》一书里，从生态学、心理学、心理分析学、精神病学以至控制论、信息论角度，阐述了早期社会依恋理论。依恋最初是由鲍尔比(J.Bowlby)提出，用以描述母—婴之间形成的一种亲密感情联结。其实鲍尔比（Bowlby）的初衷并不认为依恋仅指婴幼儿期才具备，他认为依恋是伴随整个童年期，直至成人。 2．广义的理解 广义的依恋不局限于亲子之间，也不局限于婴幼儿期。如张春兴(1992)认为，“依恋是人际间在感情上甚为接近而又彼此依附的情形，所谓相依为命，即此之意”，它具有以下几个显著的特征： 1)依恋关系提供安全感和自我效能感，使人在其他社会情境中满怀信心和胜任力地去参与。 2)依恋对象的作用是“安全基地”，是保护，是对压力、焦虑的自然遮挡。同伴和老师的作用不被当作依恋关系的核心。
1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？
运用建构主义理论，建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为，在传统的教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制，注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻，使因需学习的愿望得以实现，使自主学习成为可能。 据此，我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为：“创设情境，激发动机——独立操作，自主探究——交流
合作，信息重构——诊断反思，自我评价” “创设情境，激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境，使学生产生冲动，激发起学生的求知欲，使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习，变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作，自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下，按照自己设想的探索途径去学习，以达到自定的学习目标，它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作，信息重构，”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流，它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见，又注重互动学习的方式，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。 “诊断反思，自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标，评价自己学习过程和方法，为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟：利用网络虚拟现实情景，提供给学生一个多途径的、自由的学习环境，使学生身临其境，让学生通过情感
浙江师范大学 本科生论文（设计）开题报告 设计题目：学前儿童回避型依恋对社会退缩行为的影响学院：杭州幼儿师范学院 专业：学前教育 班级：本科0202班 学号：20020228 学生：吕晓彬 指导老师：甘剑梅
一,研究价值 行为退缩的儿童经常表现出行为抑制.害羞.社会性孤独等，被认为观点采择能力低，自尊水平低，同时孤独.压抑的潜在因素，是儿童发展的危险因素。这些儿童在平时沉默寡言，容易被家长和教师所忽略。但是，当他们遭遇变故时，这些行为退缩儿童则难以调适自己的心境，也许在人格上会出现某些问题，危害他们自身的安全和发展。 现在的理论认为：一个婴儿会在与周围人的和物不断复杂化的交往中，建立一个内部的工作模型，这种模型内化了对依恋对象和自己以及两者关系的内在表征。儿童在这个模型的指导下，依据依恋对象对自己日常需求的反应速度和方式来建立在不同情境里的反应方式。这种行为模式一旦形成，就具有了很强的保持自我稳定的倾向，而且会在婴儿的潜意识中起作用。 [1] 因此，通过研究行为退缩与儿童回避型依恋的关系，可以在一定程度上预测儿童的社会退缩行为，家长.教师和其他人员就可以及早地对儿童的行为加以干预，力图改变对幼儿的教养方式，营造良好的家庭和学校氛围，以求适合幼儿的身体和心理发展需要。 二,文献综述 （一），概述 1.社会退缩行为的界定 在发展心理学中,社会退缩(social withdrawal),行为抑制(inhi-bition),害羞(shyness)和社会性孤独(social isolalion)这四个概念的界定有些模糊。它们的共同部分是行为的孤独，但又不完全相同。行为的抑制是指儿童在陌生情境下，表现出来的害怕.谨慎的气质特征，多指年龄较小的婴儿表现；害羞是指儿童在陌生社会环境下的抑制；社会性孤独是指被同伴拒绝而表现出的独处行为；而社会退缩泛指跨时间.情境，在陌生与熟悉环境下表现出的独处行为。 [2] 行为退缩儿童表现包括行为抑制.害羞.社会性孤独等。 2．依恋理论的发展 依恋是指个体对特定他人持久而强烈的情感联结。 依恋理论是20世纪60年代由英国生态学家John Bowlby 最先提出，他确定了依恋理论的基本框架。美国心理学家Mary Ainsworth发展了依恋理论。通过陌生情境实验和对多个样本的分析，将依恋划分为A.B.C（焦虑—回避型不安全依恋，安全型依恋，焦虑—反抗型依恋）和八种依恋亚型。20世纪90年代初，Main和Solomon又提出了一种新的基本依恋类型——混乱型不安全依恋。20世纪80年代后期至今，对依恋研究更多的是对依恋的心理机制的深入研究，如开展的婴儿期除外不同年龄儿童的纵向研究；依恋与别的心理过程的相互关系和依恋的神经心理机制的横向研究；依恋在发展精神病理学的研究以及依恋的跨文化研究等许多工作。[1] （二）研究现状分析 1．学前儿童社会退缩行为的研究现状 1.目前，认为儿童退缩行为产生的原因是多方面的，主要有： （1）气质 Kangan(1991)等人关于气质研究认为：退缩行为儿童最早表现为行为抑制—胆小，谨慎。
建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师
静海县2015年暑期培训作业姓名：刘宝双乡镇：中旺学校：大庄子中学您的教龄：13 培训类型：骨干培训_ 培训学科：语文 培训时间：2015.8.18 主讲人：刘金明_ 培训内容：学习理论与教学 作业题目：建构主义理论在教学中的运用 作业成绩：_____________
教学中如何运用建构主义理论 建构主义的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学三种。无论哪一种形式，建构主义学习环境下的教学设计特别强调，教学要以学生为中心，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；其次强调“情境”对意义建构的重要作用以及强调“协作学习”对意义建构的关键作用。从建构主义的教学理论中，我得到启示：在语文教学过程中，学生中心的确立，教学目标的设定，内容意义的建构都是一个十分重要的问题。怎样才能在教学中较好地体现建构主义教学理论？我在教学中进行了一些尝试，现就结合一些案例进行简要的阐述; 一．支架式教学的案例 支架式建构主义学习理论的核心是，“应当为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 我在教学八年下《巴东三峡》之前，先钻研了教材，收集了一些参考资料，抓住了本文采用多种手法描写景物的特点。教此文时，我以支架式教学模式的概念为突破，进行了一定程度的试验。课前，我拟定教学目标为： 1. 了解游记的一般特点。 2. 掌握作者的游览行踪，理清写作思路。 3. 激发热爱祖国山河的情感。 围绕这一目标我设计了三课时： 第一课时我在进行常规教学之余，引导学生品读文章的基本内容：“谈谈对长江三峡的总体印象”待学生弄清楚后再品读：“西陵峡”，这部分主要引导学生品语言、品画面、悟谚语等；第二课时品读：“巫峡”时，抓修辞；第三课时品读：“瞿塘峡”，看两岸的人文景观，揣摩作者感情。 在回答问题的过程中，我能体会到，学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题： 1. 教学中教师与学生的共同话题的问题。 2. 教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关。
国外职场孤独感研究综述及展望 摘要: 本文的主要目的在于回顾国外职场孤独感研究的主要文献，将其概念、维度、测量方法及相关研究介绍到国内，为我国学者研究职场孤独感提供借鉴和参考。而且，本文在回顾国外研究的基础上，分析了今后在我国文化背景下研究职场孤独感应该注意的几个问题。关键词：职场孤独感情感剥夺组织成员身份感缺失 引言 随着职业情绪心理学和职业健康心理学研究的兴起，个体在组织中的情绪问题越来越受到研究者的关注，尤其是那些可能会对个体和组织产生破坏作用的负性情绪。孤独感作为一种弥散在社会生活中的情绪，在职场中会有什么表现，又会带来哪些影响，逐渐引起心理学界的关注。 职场孤独感的概念内涵 早在1984年，Gumbert和Boyd就发现，小微型企业主在工作中常常感受到孤独感，他们将这种工作场所中的孤独感称为职场孤独感（workplace loneliness）。他们认为，由于小微型企业主缺乏可以与之分享经验、意见和情感的同事交往，他们不可避免会陷入到职场孤独感中。随后，Kamphuis（1987），Bell（1990），Reinking和Bell（1991）；Chadsey?Rusch、Steinburg，Sullivan和Montoya等都对职场孤独感都做了一定的研究，随着职场孤独感研究的升温，Wright（2005）在自己的博士论文中系统论述了职场孤独感的研究成果，并对职场孤独感做出了定义：职场孤独感是由于个体在工作场所中所期望的人际关系与现实中获得的人际关系之间在数量和质量上存在差异，以及个人缺乏弥合这种差异的人际交往能力而导致的一种孤独体验，属于工作场所中的一种常见的负性情绪。Wright对职场孤独感的定义十分清晰和准确，得到了普遍的认同，被其他学者广泛引用。 Wright（2005）在定义职场孤独感的同时，强调研究者必须注意职场孤独感和职场孤立（workplace isolation）之间的区别。职场孤立是个体被驱逐出组织支持网络（Smith，2005），它描述的是个体在组织环境中的一种客观状态，和工作排斥等概念比较接近，而职场孤独感是一种主观的感受，它可能和职场孤立有密切关系，但他们绝不是同义词。职场孤立反映出个体被排斥在同事关系网络之外，不能从同事或上级那里得到帮助和支持，在组织中的独处、孤立以及缺乏组织支持，都可能导致个体产生职场孤独感，但是这些词语之间的概念是不同的。 职场孤独感的结构维度 在过去的研究中，关于孤独感的结构维度，学术界迄今为止尚无共识。Russell，Peplau 等(1980)认为孤独感是一种单维度的情绪反应，是由个体对社交的渴望和期望值与实际水平差距过大引起的，他们认为，孤独的核心感觉在性质上是一致的，感到孤独的人均以相同的方式理解和体验孤独。然而Weiss则认为孤独感应该包含情绪孤独感和社交孤独感。情绪孤独感指的是个体由于其依恋需要无法得到满足而引起的孤独感；社交孤独感则是指个体因为其社会整合的需求无法得到满足或由于缺少社会感而引起的孤独感。调查表明，Weiss的二元观点影响最大。 关于职场孤独感的维度划分，Wright在借鉴Weiss观点的基础上做了大规模的问卷调查，经过分析，他认为职场孤独感包括两个维度，即情感剥夺（emotional deprivation）和组织成员身份感缺失（lack of social companionship）。情感剥夺是指由于员工在组织中的人际关系在数量或质量上存在缺陷，而导致其依恋需求得不到满足，这会造成员工在情感上的冷漠和麻木；而组织成员身份感缺失指的是员工对组织的归属感和身份认同感缺失，这会导致员工脱离组织关系网络，产生与其他组织成员的疏离感。他的这种划分和Weiss的二元观点相承接，其中情感剥夺对应情绪孤独感，组织成员身份感缺失对应社交孤独感，后续很多研究者的数据分析也得出了同样的结论，因此这种划分方法得到了普遍的认同。