第一章教学系统设计概论
1.教学系统设计、教学设计模式
教学系统设计的涵：（课本P2—3）
系统计划教学的过程
教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992）
教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994）
教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999）
教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994）
教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2002）
创设和开发学习经验和学习环境的技术
教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996）
一门设计科学
教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989）
一门学科
“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”（瑞格卢斯，1994）
解决教学问题的过程
教材观点：
教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。
教学设计模式（P19）
2.教学系统设计的意义、学科性质
意义：（P7，8）
学科性质：（P9）
是一门应用性很强的桥梁性学科:多学科理论,理念,技术,方法的创新应用.恰当地连接基础理论与实践,以达到教学效果最优化.
是一门方法论性质的学科:教学设计最主要的任务是提供解决教学问题的方法.
是一门设计理论学科
是一门规定性理论科学
3.教学系统设计的应用层次
教学系统设计一般可归纳为三个层次：(P10,11)
a)以“产品”为中心的层次：把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当作
产品来进行设计
b)以“课堂”为中心的层次：在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设
计工作的重点是充分利用已有的设施和现有的教学材料、选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标
c)以“系统”为中心的层次：这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管
理人员等来共同完成
第二章教学目标分析
1.教学目标、教学目标的功能（P32—33）
教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。
2.布卢姆的教学目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的比较
相同点：
(1)三个主类领域是一致的
(2)两种理论在分类的细化都存在层级关系：
布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；
加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成的层级关系
(3)两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。
不同点：
分类依据与理论不同
?布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。
?加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。
结构体系不同
?布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂
?加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”
这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。
3.教学目标分析的方法(举例说明)（P42—44）
4.教学目标阐明的方法(举例说明)(P45—51)
第三章学习者特征分析
1.认知结构（P61）、学习动机(P66)、学习风格(P69)
2.教学常分析的学习者特征（本题未找到具体答案）
认知能力、认知结构、学习风格、学习动机等
3.网络环境下学习者的新特征(P72—73)
第四章教学模式与策略的选择和设计
1.教学模式、教学策略（P80—81）
2.几种以教为中心教学模式、策略的特点、步骤（如掌握学习(P87)、加涅的九段教学策略（P85）、
示——模仿(P89)等）
典型的以教为主的教学模式和策略
接受学习模式
先行组织者教学模式
五环节教学模式
九段教学模式
掌握教学模式:
情境-冶教学策略
示-模仿教学策略
掌握教学的特点
不改变学校和班级组织，一定程度上解决了集体教学与个别需要之间的矛盾。
教学评价贯穿于教学过程
教师认为所有学生都能学好功课的信念，对学生学业成功的期望，对增强学生学习自信心，激发学生学习动机，起促进作用。
示-模仿教学策略的步骤
动作定向
要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；
对学生作形体演示
参与性练习：学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。
自主练习：学生脱离教师的指导，通过反复练习，使技能熟练掌握。
技能的迁移：在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。
3.常用的协作学习策略（P99—101）
4.计算机支持的协作学习的主要形式（P103—104）
5.研究性学习的主要步骤（P106—107）
6.教学活动设计的容（P114—115）
7.教学模式或策略选择时的影响因素
教学目标
如果教学的核心目标是知识掌握时，可采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练
如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索
如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，要多采用突出社会活动、情感体验的教学模式一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，要在教学中适当对不同模式加以组合。
教学容
教学容特点
学科特点，语文、外语等学科宜采用讲授；生物、化学等学科宜讲解与演示结合，音乐、美术等学科宜用练习
在教学进程中的某一阶段，随着具体教学容的不同，也要采用不同的方法。如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法。
教学过程的复杂性
从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的
如果所要进行的学习活动主要依赖较低复杂性的认知活动，可选择结构严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，如程序教学等。
如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，需选择结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行主动的、开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等
低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少矛盾冲突
中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合思考，避免绝对化，不盲目相信权威
高复杂性的认知活动体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。
学习者特点
教学模式必须符合学生的认知发展水平
低年龄阶段的学生在认知活动上更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习
高年龄阶段的学生可更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验。有意义接受学习模式是这一年龄段较为有效的模式。
在选择教学模式时，还要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。
教师风格、教学时间
教师特点：每一位教师有自己不同的特长、素养和教学风格
如有的教师语言表达能力较好，能用生动、简洁、有趣的语言吸引学生，则可适当多采用语言为主的方法；
有的教师善于制作、运用直观教具，则可以充分发挥自己的想象力，多做一些教具，并结合采用观察、演示、示等方法；
擅长多媒体的教师可以通过使用教学软件，将现代化教学手段引入教学。
教学时间有一定限制
讨论法、参观法、探索-发现法、归纳法等方法比讲授法、接受-复现法、演绎法等耗费的时间多，在选用时应考虑时间是否允许
教学资源、环境等客观条件的要求
不少教学方法的运用需要一定的设备条件
学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调
……
第五章学习环境设计
1.学习环境（P123—125）、学习资源（P134）、认知工具（P137）、课堂问题行为（P143）、课堂
氛围（P140）
2.简述学习环境设计的容（本题未找到合适答案）
3.教学媒体选择的方法（举例说明）（P130—132）
4.学习资源设计的心理学依据（P134—136）
5.常用的认知工具分类（P137）
6.计算机作为认知工具的主要作用（P138—139）
7.网络环境下的课堂问题行为及如何调控（P146—147）
第六章教学系统设计结果的评价
1.教学评价（P153）、一对一评价（P170）、进行中的评价（P174）
一对一评价：即教学系统设计成果的诊断性评价阶段
设计人员往往需要和3名或者3名以上具有代表性的学习者一起工作，从每个的学习者身上采集数据并修正教学材料
a)知识准备：高于平均水平；中等水平；低于平均水平
b)学习态度：积极态度的；一般态度的；消极态度的
c)经历：有10年以上工作经验的；有2到5年工作经验的；工作经验不到一年的
目的：确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学容最初的使用数据和反馈
可从明晰度、影响力、可行性等方面进行
过程：设计者向学习者进行必要说明，学习者使用材料，学习者和设计者交流
收集数据的途径：观察记录、学习者讨论的记录、教学完成后的问卷和测验
进行中的评价：
进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。
大教授的小学试验：小学语文跨越式教学 在被联合国粮农组织认为“最不适合人类居住”的XX西海固地区，何克抗要做的事，“就像要让西海固被青山绿水环绕一样不可思议”。 他的计划是，用两年的时间，让XX回族自治区海原县上完小学二年级的农村学生，能认读超过2500个常用汉字，能阅读青少年通俗读物，比如简写版的《三国演义》，能手写出150字以上结构完整、通顺流畅的文章——总之，其识字量、阅读能力和写作能力要达到甚至超越城区最好学校同年级学生的水平，同时还要确保不增加任何课业负担。 10月末的一天，何克抗第4次来到海原。一年前，他给这个国家级贫困县带来了这项被称为“跨越式”的教育课题。 车在山道上颠簸，远处的山峦寸草不生，目之所及都是刺眼的黄色。“这样的地貌，走遍中国也不多见吧？”73岁的老教授摇下车窗，向窗外望去。 实际上，当地薄弱的教育硬件设施和师资生源，并不比这里的自然环境强多少。 帮帮这些可怜的娃娃
在海原的基层教育工作者眼中，远道而来的何教授是位“大人物”——他是中国第一个教育技术学博士生导师，主持制定了中国第一部《远程教育资源建设技术规X》。 这样一位在教育技术领域内公认的顶级专家，如今却是“大学请不动，小学不请自来”。据他的一位弟子估算，“老先生每年超过1/4的工作时间都泡在小学课堂里”。 何克抗最初启动这项“跨越式”课题的时候，他并没有明确地想要把课题引向农村。 10年前首批试点这一课题的，几乎都是国内一流的小学。前不久，一些美国教育人士去XX的一所试验校参观，那里每个小学生都配备了笔记本电脑，上课全是网络化教学，“这样的教学环境美国也比不了”。 然而，锦上添花并不是何克抗的最终目标。从2003年开始，他尝试把课题放到农村学校。2004年，课题开始在国家级贫困县XX 丰宁全面推广。 2008年年底，时任海原县教育体育局副局长的马兴旺在XX 听到何克抗介绍跨越式课题。对于其中的理念，他一时间没有全弄明白，但是课题提出的目标让人着迷。
电化教育研究 2002年第9期(总第113期)问题讨论[文章编号] 1003-1553(2002)09-0010-04 “教学结构”和“教学模式”辨析 ——与何克抗教授商榷 邱崇光 (广东省南海市广播电视大学,广东南海 528200) [摘要]何克抗教授认为在e2learn ing的研究中,由于教学系统的要素由三个增加到四个,所以再也不应当用“教学模式”术语,而应该改用“教学结构”一词。本文从教育理论和横断科学“三论”的角度,严格按照确定译名 和术语的科学方法,对这个问题进行了细致的探讨,认为还是使用“教学模式”术语为好。 [关键词]教学模式;教学结构;要素;数字化学习;e2learn ing [中图分类号]G40-057 [文献标识码]A 一、问题的提出 近年来国际上e2lib rary、e2bu siness、e2govern2 m en t、e2learn ing等新概念流行起来。在2001教育技术论坛上,北京师范大学何克抗教授做了题为“e2 learn ing与高校教学的深化改革”[1]的大会主题报告,率先对e2learn ing进行了研究,并就中国高校的教学改革和如何实现e2learn ing进行了深入的探讨,引起国内外教育技术界的广泛重视。 由于涉及国际新概念的引入,该论文中有两处对译文和术语的使用进行了界定。例如,对于e2learn ing 一词一般有三种译法:网络化学习、电子化学习和数字化学习。他认为“数字化学习”比较确切,值得推荐。该文中引用了美国教育技术CEO论坛第三年度(2000)报告中的观点,认为将“数字化内容与各学科课程的整合”是实现e2learn ing的具体途径和关键步骤,并指出:国内采用“信息技术与学科课程相结合”的说法比较流行和常用,因而建议采用后者。我们认为这些建议都是比较恰当的。由以上两例可见,作者十分重视科学名词的准确翻译和术语的使用。 在同一论文中,何克抗教授在分析我国高校当前教学改革存在的问题时,他认为主要存在的问题是忽视了教学结构的改革,并明确指出,教学结构一词的定义是:“所谓教学结构,是指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下的,在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式”。笔者对这一定义不敢苟同,去掉以上定义中的一些限定性的定语和说明成分之后,此定义就成了“所谓教学结构,是指……稳定结构形式”。这种用自身定义自身的“递归式”的定义方法是不科学的。为什么该文会产生这种不科学的“结构就是某某结构”的定义说法呢,关键的原因可能就是不愿意用“模式”一词。因为该篇论文的核心观点之一是:“传统的教学系统是由教师、学生和教材(教学内容)三个要素构成的,在现代化教学环境下(即e2 learn ing中)还要多增加一个要素,这就是教学媒体。”并指出:“所谓教学结构正是这四个要素的相互联系,相互作用而形成的教学活动的进程的稳定结构形式”。简言之,何克抗教授的观点就是:由于教学系统的要素由三个增加到四个,所以再也不应当用“教学模式”术语,而应该改用“教学结构”一词,相应地,学术界也应该由对三个要素组成的教学模式的研究,转移到对四个要素组成的教学结构的研究上来。 这样,一系列的问题就向教育学术界提出来了:首先“教学结构”与“教学模式”在教育学科中应用时究竟有什么差别?纵然两者有明显的差别,是否长期广泛使用的“模式”一词就不能承担新的表达任务了呢?非换不可吗?其三,用“结构”替代“模式”就真正更为科学合理吗? 二、正确的科学术语使用观 “术语”一词由《辞海》可知,它是指“各门学科中的专门用语,每一术语都有严格规定的意义”。它是科
跨越式教学心得体会（精选3篇） 跨越式教学心得体会（精选3篇） 在平日里，心中难免会有一些新的想法，心得体会是很好的记录方式，这样就可以总结出具体的经验和想法。那么你知道心得体会如何写吗？下面是小编为大家收集的跨越式教学心得体会（精选3篇），仅供参考，希望能够帮助到大家。 跨越式教学心得体会1 对于跨越式教学，我很陌生，直到华山老师来我校授课，我才略知一二，细细想想，我们在平时的教学中已经运用了，但没有上升到理论高度。下面就自己的教学实受： 一、网络中的资源是十分丰富的。 在实践中，我深刻体会到，在网络环境下可以拓展学生的学习空间。上网查阅资料，既可增进学生对课文的理解，又可拓展学生的课外阅读量，还可培养学生收集和处理信息的能力。比如说我在教《孙权劝学》一课时，布置学生回家从网上查找作家、作品的相关资料、他们总结了很多很多丰富的资料，通过课前的热身运动都迫不及待的表现出来。很多孩子还能记住其中的美丽的名言、诗句，这有效地拓宽了学生的知识面，而且养成了课下预习的习惯，可谓一举多得。学习的积极性特别的高。这比起传统的老师一味的传教学生机械的记忆甚至根本就不学在效率上是不能比拟的。 二、帮助理解课文。 有些文章的内容背景性很强，通过上网查阅有关的背景资料，有助于学生对课文的理解。如在《土地的誓言》中，这就得了解端木蕻良巴金写这篇文章的思想和时代背景。学生通过上网，查到了许多有关的资料，如“九一八”事变，我的家在松花江上、黄河颂等，他们明白了，作者把家国之恨融入了文章。这样，学生既进行了课外阅读，又理解了课文内容。 三增加知识储备。 语文学习的核心人物之一是培养学生对语言文字的理解能力。这种能力，是通过大量语感积累获得的。我不仅立足于教材，更是千方百计利用教材提供的契机，将课堂学习延伸到课外。如在学习《行道树》之前，我布置学生上网查阅有关的资料。学生了解到环境对于人类的重要性、一个良好的环境将会给人类带来多大的益处，反之人类在不久的将来将会面临着怎样的灾难。保护环境从我做起。
我对“基础教育跨越式教学”的几点体会 摘要：在新课标对语文教学模式和理念下，要求培育学生合作、自主、探究的学习模式，以便更好地适应时代对公民个体成熟和创新发展的思维要求，这就迫切要求老师积极探索激发学生自主意识、合作意识和探究意识，在完成课标要求和培育学生主体意识上拓展出新的空间。“基础教育跨越式教学”模式应运而生，不仅把信息技术网络资源和教学实践融为一体，而且开创了拓展、应用空间，为实现高效课堂走出了一条新路。 关键词：新理念；多手段；高效；拓展运用 跨越式教学是指教师根据学生身心发展的水平、需要与可能，超越知识积累的某些固定的程序，跳过某些知识序列，打破某些知识的顺序，大跨步式地引导学生学习那些对于学生来说较重要和较新的知识的一种教学方式。跨越式教学比较适合语文学科。教师先用二分之一的时间完成基础知识教学，再用四分之一时间进行课外阅读，最后用四分之一时间进行写话训练，就是通常说的“211”教学模式。“跨越式教学”能在20分钟内克服传统教学模式在时间上和节奏上的的松散，完成原来40分钟才能完成的教学目标，并且高效兼容各种传统教学手段，把课程标准当做“保底标
准”，是“基础教育跨越式教学”模式的创新之一。 传统的教学手段和操作理念把识字、阅读、写作独立要求，分割指导，不仅产生教师疲于事务，学生厌倦而疲于应付的心理“负效应”，而且产生课堂松散，节奏拖沓、效果低劣的客观现象。“跨越式教学”课堂在20分钟完成课标后运用相关的拓展阅读与说话写话，把基础知识的学习与学生个体经验和运用语言的表达欲念紧密结合，培养了阅读运用习惯，激发了运用所学表达自我的愿望，既巩固了知识和技能，又激励了自主意识和语言运用，把学习和运用融于一堂之内，是“跨越式教学”的创新之二。 不同地区的学生由于所处的地域环境发展不均衡，不能在相同的起点上学习，造成用相同的教材、相同的学时不能达到基本相同的学习效果的现象。“跨越式教学”模式把网络资源用信息技术引入课堂，使不同地域的学生享受到相同的优质资源，弥补了客观环境造成的差异和缺陷，一扫枯燥干瘪的抽象说教，力求在不增加学生负担、不增加教学课时的情况下提高教学效率。是“跨越式教学”模式的创新之三。 教师告别了一本教材、一支粉笔、一本教案、全堂灌输的工作流程，提高了信息技术操作能力，熟练运用网络资源设计PPT，下载教学辅助材料，学习掌握最新教学手段，享受到最新最优质的视听资料，开阔了视野更新了观念，是
何克抗与跨越式教学 “农村中小学现代远程教育工程投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？” 74岁的何克抗教授说不下去了，在宁夏永宁县的一所小学里，面对着现场的上百位听众，他流下了眼泪。 此前一天，何克抗还在宁夏海原县的山区里穿行。这是他第三次去海原。 在从银川通往海原的路上，汽车减缓了速度。10月里早至的白雪掩盖了海原缺少植被的山岭。也只能依靠覆雪，海原的光秃山头才能分出冬夏两季。“海原就是靠天吃饭。”海原县教育局教研室主任梁文深说。而大多数时候，天，在海原是靠不住的。“今年雨水还算好了，前几年太旱了，都没有什么收成，农民吃的粮食都得花钱买。” 梁文深和他的同事们做过简单的统计，海原县城里有两万多学生，而整个海原县城的人口总数不到6万。县城里租房子的大都是陪孩子来县城读书的家长。家长的希望是孩子能离开这个被联合国官员称为“不适宜人类居住的地方”。“在海原，能出去一个学生就是给家庭减轻了困难，教育移民是一条重要的出路。” 在银川，有些中学是面向海原招生的，“大多数成绩好的孩子都到银川的学校上学去了。”没能去往银川的孩子，改变自己命运的机会又少了一些。 31岁的田虹来自海原县关桥乡，高中毕业之后考上了师范学校。在她们村里，能在高中毕业后继续升学的人屈指可数，村里人大都是文盲。 和田虹同样31岁的许海英是海原县西安镇中心小学的老师。多年前，她在银川读幼儿师范的时候，有一次去当地最好的一所幼儿园学习，她根本没办法听进去老师在讲些什么。“那次的经历让我印象太深了，那里的孩子才3岁，英语说得那么好，画也画得好，我们海原的孩子根本没办法跟他们比。” 当时她脑子里反复出现两个画面。一个画面来自海原农村：3岁的孩子们正在太阳下刨土坑呢。另一个画面来自她最喜欢的小说《平凡的世界》：田晓霞到矿井去看孙少平到底在怎样的环境下工作，看到的是流动的黑暗。“不是我看不起那样的工作，而是觉得人和人的境遇反差太大了，我们的孩子长大后也许就像孙少平那样下矿井去了。”
第3章教学资源 3.1 复习笔记 一、教学资源的概述 （一）教学资源的含义 教学资源是指在学校教学过程中，支持教与学的所有资源，即一切可以被师生开发和利用的、在教与学过程中使用的物质、能量和信息，包括各种学习材料、媒体设备、教学环境以及人力资源等。 （二）教学资源的类型 1．按教学资源的表现形态来分 （1）硬件资源：指学习进行过程中所需的机器、设施、场所等看得见摸得着的物化设备。 （2）软件资源：指各种媒体化的学习材料和支持学习活动的工具性软件。 其中，各种媒体化的学习材料又可分为内容特定的软件资源和内容相关的软件资源。支持学习活动的工具性软件可分为认知工具、交流工具、问题解决与决策工具和效能工具。 2．按教学资源的本质属性划分 （1）人力资源：指在学习过程中促进学习者学习的人。其中，教师是最主要的人力资源。 （2）非人力资源：指由教育信息、学习媒体和学习场所共同构成的学习资源。
①教育信息：指对教育系统中各种教育活动的属性、状况、特征与功能的客观描述，是对教育本质和规律的真实反映。按信息的作用可将教育信息分为：教育内容信息、教育控制信息、教育政策法规信息、教育管理信息和教育社会信息。 ②学习媒体：教育信息的载体和传播工具。 ③学习场所：学习者所处的物理环境。 二、媒体资源 （一）教学媒体的含义 1．媒体 媒体是英文media的译名，意思是指信息的载体和加工、传递信息的工具。它有两层含义： （1）指承载信息所使用的符号系统； （2）指存贮和加工、传递信息的实体。 2．教学媒体或学习媒体 教学媒体或学习媒体是指被用于传递教学信息的媒体。 3．学习媒体的四次重大飞跃 （1）教科书的产生； （2）直观教具的使用； （3）音像材料的涌现； （4）计算机和多媒体网络的发明。 （二）教学媒体的分类
何克抗教授简介 >何克抗，男，教授、博士生导师。1937年8月生，广东省大埔县人。现为北京师范大学教育技术学院教授、现代教育技术研究所所长，东北师范大学终身教授。长期从事教育技术理论与应用研究（特别是基于Internet的网络教育应用研究）。已培养博士20多名，指导在读博士生12名；先后出版专著6部，主编教材12种，在国内外发表论文100多篇；自1978年以来，先后七次作为第一完成人获国家教育部和北京市科技进步奖，其中特别奖一次，二等奖五次，三等奖两次，一次获北京国际发明展览金奖，拥有发明专利一项。 1963年于北京师范大学物理系无线电电子学专业研究生毕业； 1992年被国家人事部授予有突出贡献专家称号； 1993年12月被国务院学位委员会批准为我国第一位教育技术学博士生导师。 1993年被评为北京市优秀教师； 1994年7月入选英国剑桥世界名人录第23卷； 1997年成为美国纽约科学院院士； 2004年聘为东北师范大学终身教授； 主要科研方向：教育技术基本理论、信息化教育、教学系统设计 主要科研成果： 近几年发表的主要专著 1. 《儿童思维发展新论》，何克抗著，北京：北京师范大学，2007年； 2. 《信息技术与课程整合》，何克抗著，北京：高等教育出版社，出版中； 3. 《教学人员教育技术教程》（初级教程），何克抗、刘雍潜主编，北京：高等教育出版社，2005.11； 4. 《中小学教师教育技术能力培训光盘》——案例、文献资料及素材选编，何克抗、刘雍潜，北京：电化教育电子出版社，200 5.11； 5. 《语觉论——儿童语言发展新论》，何克抗著，北京：人民教育出版社，2004.12；
跨越式创新实验教学经验总结 精彩跨越，伴我成长 青龙第二实验小学李敏侠在教学改革突飞猛进的今天，语文教育对我们又提出了新的要求，要“全面提高学生的语文素养，创设开放而有活力的语文课程”。我们要勇敢的摒弃传统语文教学的弊端，大胆创新，勇于实践。2011年10月北京师范大学何克抗教授主持的“基础教育跨越式发展”的课题研究在我县拉开了帷幕。我有幸成为此课题研究的首批实验教师，感到十分荣幸。 实验初期，我对“跨越式教学”理念只是有一些粗浅的认识。跨越式教学就是语文教学的“211”模式，遵循识字、阅读、写作三位一体的教学原则。所谓“211”，是指前20分钟讲解课文，中间10分钟扩展阅读，后10分钟进行写作。它注重在课上培养学生读和写的能力，把语文的积累和运用落到了实处。而把一起学习的过程进行压缩，充分利用多媒体等教学工具，让学生在最短的时间内把本节课学习的重点学会，使学生在同样的学习时间里，以科学有效的学习方式，生动活泼地获取更多的知识。这样的课堂模式无疑是很高效的做法，给学生提供了很好的发展空间，这种教学理念真的很好，它深深地吸引着我们每一个实验教师。但说着容易做着难，习惯了传统的40分钟一节课教学，要想改为在20分钟内结束教学任务真的很难。这就需要老师们精心设计前二十分钟学习课文的环节，优化教学过程，不能有一秒钟时间浪费。为了把“跨越式教学”模式落到实处，从此我和我的同伴们以“跨越式教学”的理念为指导，在专家组和领导的指导和帮助下，我们不断的学习实践交流。在一次次的听评课中，交流研讨中，学习培训中，教后反思中，我们渐渐地成长起来，对“跨越式教学”有了更深刻的认识。如何培养二年级学生读书的兴趣、写话能力，为高效地完成教学打好基础呢？下面就是我在教学中进行探索、整理，取得的一点收获，具体的做法如下： 一、变换朗读形式，引导学生感受读书的乐趣。 “读”是语文学习的根本途径，它应该成为课堂的主题活动，为了帮助学生把课文读好，达到以读代讲，以读促解的目的，在阅读教学中我始终牢牢把握住
创新案例： “跨越式教学法”简介 现代教育技术研究所所长何克抗 没有作业的语文教学，是许多家长和孩子难以想象的。有一篇是编剧邹静之写的《女儿的作业》： 我不是个好父亲，我先是没有头悬梁，陪女儿深夜写作业的精神；再有，她的作业，我也大多不会，陪也帮不上忙。我没想到语文的教法已经深入细致到字典词典内部去了。女儿的作业要花很多时间来分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……我不知道学得好的同学是否已经是半个文字学家了。我曾对女儿说这没用，你学会查字典就够了，字典是工具，而你不必成为工具。 何克抗对这篇文章印象深刻。他认为，工具性和人文性是语文学科的基本性质，我们片面地强调工具性而忽视了人文性。“抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的、对语言符号进行排列组合的文字游戏。若脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条。” 他的“基础教育跨越式发展”项目论试图解决这些问题。 “语文的跨越式教学方法其实并不难，只是很多老师不敢那么做。不增加课时，不增加学生负担，让二年级学生识字阅读写作水平达到现在四五年级学生水平，一般人一听根本不相信。” 对于语文的跨越式教学，何克抗认为，“学生为什么有那么大进步，主要是后面10分钟的扩展阅读和10分钟的写作。从一年级到二年级，两年下来，学生每节课看四五篇的阅读材料，阅读量可以达到七八十万字，这么大的阅读量支持着，比如识字量，能不上去吗？我们在集中识字上花了太多的无用时间，而且枯燥乏味。” “儿童在五六岁入学前，只要是正常智商，不聋不哑，已经有了3000多个口头词汇，有强大的‘音’跟‘义’的基础，几百种常用句型都能理解和运用，
教学系统设计学习笔记 第一章教学系统设计概论 一、名词解释： 1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。 3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。 4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。 5、加涅的教学系统设计理论： 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 7、成分显示理论： 8、ITT： 9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。 10、肯普模式： 11、史密斯—雷根模式： 二、思考题： 1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。 答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。 学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。 理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。 总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。 2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。
何克抗教授的主要学术成就及社会影响 （一）主要学术成就和贡献 21世纪是知识经济的时代。信息技术是知识经济时代的核心技术，也是中国当代教育技术发展的支点和基础。当代教育技术的发展历程就是教育逐步运用数字化技术实现教育现代化的历程。在近20年波澜壮阔的中国电化教育事业发展中，在实践的基础上探索适应数字时代教育发展、适合中国国情的创新教育理论，以及创新的数字化学习支持环境开发是两条发展的主旋律。在这两条发展的主线中，何克抗教授的学术思想及其研究实践起了里程性界碑作用，引领了中国电化教育事业发展的研究与实践方向。 1．理论研究成果 在20年的中国电化教育事业发展过程中，何克抗教授在不同的历史阶段提出了不同的学术思想，不断引领着中国电化教育事业发展研究的方向。 阶段一：教育技术深化认识阶段 在20世纪90年代初，数字技术开始在教育领域渗透，电化教育的实践基础从模拟技术向数字技术迁移。在这种迁移过程中，特别需要正确的方向引领，何教授敏锐地觉察到了当时教育技术发展和转型的方向，发表了《当代教育技术研究内容与发展趋势》一文，在对教育技术94定义进行深入剖析的基础上，还从教育技术理论发展、网络化、教学模式应用多样化、人工智能教育应用等领域，分别介绍了教育技术领域的发展方向。 何教授这篇文章是AECT’94定义在我国的最早译介传播者之一，对当时电化教育事业发展起了极大的推进作用，对教育技术的研究内容与学科专业进行了重新定位，指引了电化教育实践工作的转型，丰富和完善了电化教育的内涵，产生了重要影响，教育技术发展的全新内涵与发展方向由此鼎定，关注和研究教学过程，致力于在创新教学理论指导下，研究与学科教学紧密结合的新型教学模式也成为何教授后续十几年研究工作的主旋律。 阶段二：建构主义理论的引进与发展 随着多媒体和网络技术的成熟并广泛的进入校园，教学工作者与学习者拥有了功能强大的认知工具，这使得学习者在学习过程中自主建构知识成为可能。何教授是国内最早介绍和引进建构主义的学者之一，在96年发表了《建构主义学习理论与建构主义学习环境》，系统介绍了建构主义及其学习环境的基本内涵和特征。随后几年，何克抗教授持续关注和研究建构主义，逐步从引进、介绍走到了调整、发展和应用。他对建构主义进行了批判性的发展，在反思中对理论进行了创造和创新，为建构主义在中国的实践赋予了新的内涵。 阶段三：“中国式”的信息化教学理论体系的构建 何教授对中国电化教育事业发展的突出贡献不仅仅在于介绍了国外教育技术94定义和建构主义，更是在大量、广泛、深入的信息化教学研究实践的基础上，提出了体现中国教学特色，可概括成“中国经验”
著名教育技术专家何克抗教授的遗憾 优课教学研究中心李林 何克抗，男，教授、博士生导师。现为北京师范大学教育技术学院教授、现代教育技术研究所所长，东北师范大学终身教授。长期从事教育技术理论与应用研究。培养教育技术博士30多人。先后出版专著6部，主编教材12种，发表论文100多篇；获得多项大奖，拥有专利。他的基础教育“跨越式”课题令人瞩目。 2011年1月25日，我与四川师范大学语文研究室主任陈元辉博士、唐洪启老师、周颖老师一起拜访了我国著名教育技术专家何克抗先生。他在北京师范大学教育技术学院的办公室热情接待了我们。 李林（左一）何克抗（中）陈元辉（右一） 我们的话题围绕着他主持的课题“基础教育跨越式发展创新试验”展开，他首先谈到教师培训问题，培训教师是关键环节，是难点。现在的教师培训大多没有触及教师培训需求的实质，和一线教学实际有距离；跨越式试验则用全新的理论、模式、方法去培训老师，采取由理论到案例，由案例到教学实践，特别是有现场听课、评课，可以进行面对面的交流与指导，此外还有网络教研平台支持，使教研讨论可以延续，使老师真正懂得：在先进的教育思想、教学观念指引下，应如何运用全新的理论、模式、方法去教，从而取得了显著的成效。 谈到“学”的方面，他极为强调对学生的主动性、积极性与创造性的激励与发挥，强调在教学过程中，一定要为学生提供自主学习的认知工具、协作交流工
具及情感激励工具；这就要开发相关的、必要的教学资源。“我们语文课主要是通过拓展阅读材料，让他自主学习。材料很丰富，不是随意的扩展，这些拓展阅读材料和每节课的主题、教学目标紧密结合，每课都有8—10篇这样的材料（若是在网络环境下内容更为丰富）；农村小学没有网络环境，我们就把这些材料精选后印刷成册发给学生（每学期一本）。这些材料都是比较优美的诗歌、散文、童话故事以及传统文化里的成语、典故等。学生们都很喜欢去读；因为小孩就喜欢听故事、看故事，有故事性的东西都愿意去看。看的多了，识字量自然就大幅度提升了，小学二年级末普遍能识字2500个以上（包括薄弱校、农村校的学生在内）。” 周颖、何克抗、陈元辉、唐洪启（由左到右） 谈到小学语文试验班中低年段的教学模式时（1—3年级），他说我们是用“2-1-1模式”：老师用20分钟时间精讲，达到课标的基本要求。后20分钟，就是以学生自主学习为主，以便把学生的主动性、积极性、乃至创造性发挥出来，20分钟的“自主学习”阶段，包含两个环节：前10分钟进行拓展阅读；后10分钟进行写作练习（打写/手写）。这里的“写”不是作文课，写完没写完不是主要的，关键是要引导学生进行深层次思考、深层次认知加工。他说，他的研究生做论文时进行过实际统计——通过每节课10分钟的拓展阅读，到小学2年级末，使用网络环境的试验班学生平均可以达到90万字的阅读量，非网络试验班学生平均也可以达到60万字；而且全部都是在课内完成。而新课标对小学生课外阅读量的要求是：二年级结束时是5万字；四年级结束时是40万字；到小学毕业才100万字。而跨越式试验班，在二年级结束时的阅读量已平均达到60—90万字（远高于四年级以上的要求），并且都是在课内完成，不用布置课外作业，完全不增加课业负担，甚至还能滕出大量课外时间，去让学生从事自已喜欢的其他话动。这表明，运用创新的教学理论、模式与方法在大幅度提高学科教学质量与
构建高效课堂谋求跨越发展 ——成县全面开展“优化教学模式，构建高效课堂”教改活动 近年来，我县以课改为契机，先后在课堂教学领域开展了“有效教学”的创建活动，全县中小学课堂教学面貌发生了显著变化，取得了较好的效果。为进一步深入实施素质教育，扎实推进中小学课程改革，优化教学策略，提高教育教学质量，满足人民群众对优质教育的需求，我县从去年起，在全县开展高效课堂创建活动。县教育局把这一教改实验当作推进课程改革，实施素质教育，全面提升教育质量的重大举措来抓，高点认识，精心谋划，积极探索，强力推进，使这一新的教改实验很快在我县推广，并初步取得了成效。确立了“典型引路，以点带面，辐射发展，稳步推进”的工作思路，提出了“积极创建实验示范校，努力培植典型实验教师，全力推广有效教学模式”的工作重点，确立了“更新教育观念，深化课程改革，聚焦课堂教学，提高教学效益”的教改工作目标。 一、借“跨越式”东风，构建高效课堂 基础教育“跨越式”教学实验项目是由北京师范大学现代教育技术研究所主持的国家教育科学“十一五”重点课题，是在我国加速教育信息化进程及实施新一轮课程改革的宏观背景下开展的一项教学改革项目。“跨越式”项目的总体目标是争取在不完全增加课时，不增加学生课业负担的前提下通过信息技术与课程的深层次整合，大幅度提升教学质量与效率，进而实现基础教育的优质均衡发展。 “跨越式”教学项目自2010年9月份启动31名教师、31个班级、1310名中、小学生参加了“跨越式”教学课题的实验研究。 今年秋季，10所实验校在增加实验年级、实验班级的同时，县上又增加四中、抛沙小学等6所中、小学校为“跨越式”教学实验学校。至此，全县已有16所中、小学、63个班级、61名教师、2211名学生参加“跨越式”教学课题的实验研究。 一年来，在北京市西部阳光农村发展基金会的支助下，通过课题组专家的悉心指导和实验校领导、教师的共同努力，“跨越式”教学项目实施工作已取得阶段性成效，并积累了一定的经验和诸多鲜活的案例，初步探索出了一条符合我县实际情况的能有效促进县域内中、小学校实
从“翻转课堂”的本质， 看“翻转课堂”在我国的未来发展 何克抗 （北京师范大学现代教育技术研究所，北京100875） [摘要]文章对“翻转课堂”的由来、“翻转课堂”的发展、“翻转课堂”的作用与效果、实施“翻转课堂”的限制条件与面临的挑战、从中国“跨越式教学”与西方“翻转课堂”的比较中探讨“翻转课堂”的本质特征以及中国式“翻转课堂”在我国的未来发展等六个方面，较深入地论述了“翻转课堂”的真正内涵与本质，并为“翻转课堂”在我国的未来发展（“翻转课堂”的中国化）指出了明确的、可实施的努力方向。 [关键词]翻转课堂；教学模式；微视频；跨越式教学 [中图分类号]G40-057[文献标志码]A [作者简介]何克抗（1937—），男，广东大埔县人。教授，主要从事教育技术理论与应用研究。E-mail：hekkbnu@163. com。 一、“翻转课堂”的由来 “翻转课堂”（Flipping Classroom，或译作“颠倒课堂”）近年来成为全球教育界关注的热点，2011年还被加拿大《环球邮报》评为“影响课堂教学的重大技术变革”。翻转课堂的起源应归功于美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学教师—— —乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)。在2007年前后，他们受到当地一个实际情况的困扰[1]：有些学生由于生病，无法按时前来上课，也有一些学生是因为学校离家太远而花费了过多时间在乘坐校车上。这样导致有些学生缺课而跟不上教学进度。为了解决这一问题，开始时，他们是使用录屏软件去录制PPT演示文稿和教师实时讲解的音频，然后再把这种带有实时讲解的视频上传到网络（供学生下载或播放），以此帮助课堂缺席的学生进行补课。由于这些在线教学视频也被其他无须补课的学生所接受，经过一段时间以后，两位教师就逐渐以学生在家看视频、听讲解为基础，腾出课堂上的时间来为完成作业或实验过程中有困难的学生提供帮助。这样，就使“课堂上听教师讲解，课后回家做作业”的传统教学习惯、教学模式发生了“颠倒”或“翻转”—— —变成“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实验）”。 在新教学模式实施过程中，上述在线教学视频也被其他的（并未缺课的）学生所接受并在更大范围传播开来（由于很多学生每天在18时至22时之间下载教学视频，以至于学校的服务器在这个时段经常崩溃）[2]。与此同时，两位教师的不同寻常的实践探索，引起学校、家长和社会各界越来越多的关注，并经常受到同行的邀请去介绍经验，从而在落基山附近地区（乃至整个科罗拉多州）产生愈来愈大的影响—— —不少其他中学的各学科教师（不光是化学教师）也在积极探索和运用“翻转课堂”这种全新的教学模式。这就是“翻转课堂”的由来或起源。 二、“翻转课堂”的发展 “翻转课堂”虽然在2007年前后就已开始出现，但它真正能把自身影响力扩展至全美乃至全球，还是三年以后的事，而这又和“可汗学院”的兴起密切相关。 如上所述，在2007年以后，“翻转课堂”这种全新的教学模式已在美国科罗拉多州的部分地区逐渐流行，但是尚未能在更大范围推广。其原因是：很多教师
何克抗，男，教授、博士生导师。1937年8月生，广东省大埔县人。现为北京师范大学教育技术学院教授、现代教育技术研究所所长，东北师范大学终身教授。长期从事教育技术理论与应用研究（特别是基于Internet的网络教育应用研究）。已培养博士20多名，指导在读博士生12名；先后出版专著6部，主编教材12种，在国内外发表论文100多篇；自1978年以来，先后七次作为第一完成人获国家教育部和北京市科技进步奖，其中特别奖一次，二等奖五次，三等奖两次，一次获北京国际发明展览金奖，拥有发明专利一项。 何克抗教授和他所领导的科研团队（以下简称何克抗团队）自九十年代以来主要从“教育信息化工程”、“中小学的教学改革试验”、“教师教育信息化”、“中国教育技术学科建设”、“教育创新理论”等五个方面开展了研究与探索，下面着重将该团队近五年来所作研究工作介绍如下： 教育信息化工程研究与实践 积极参与我国教育信息化建设工程，研发出一大批国内领先的教育信息化解决方案和教育软件产品（技术研发成果）。 1．1999年8月，受教育部高教司委托，主持制定我国第一个“远程教育资源建设技术规范”。该规范已于2000年5月由高教司正式发文在全国高校使用。 2．1998年底，在国内率先提出“城域教育网”概念。随后在广东佛山市政府支持下，于1999年3月～2000年7月期间，由何克抗团队自主设计并独立承担全部软硬件工程，高质量地建成我国第一个“城域教育网”。何克抗团队提出了包含“硬件设施、软件平台、资源建设和教师培训”等四要素并重的城域教育网全面解决方案，该方案目前已成为我国城域教育网的基本指导思想。 3．2000年6月，何克抗承担教育部委托研制项目“现代远程教学支撑平台”——为68所高校的网络学院和教育部资助的200多门“新世纪网络课程’提供有自主知识产权的统一教学支撑平台，该平台经权威专家鉴定，认为是我国第一个功能最完备且实用的网络教学平台。
https://www.doczj.com/doc/3e9208108.html,/keyan/zl/5.htm#2 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计 何克抗 一、建构主义的由来与发展 建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 二、建构主义的教学模式与教学方法 在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。 教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。 那么，建构主义的教学模式应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学
小学语文跨越式教学心得体会 第1篇：学习小学语文跨越式教学心得 学习小学语文跨越式教学心得 在“国培计划（2021）”-----吉林省农村骨干教师教育技术应用能力培训的学习中。今天我非常有幸地聆听了现代教育技术研究所所长（北京师范大学教授）何克抗老师的“小学语文跨越式课题”的录象中，让我心中为之一振，同时也让我打开眼界，尤其是教学实践的结果真是惊人。 课的组成部分及各部分进行的顺序的时间分配。构成课的组成部分有组织教学，检查复习，学习新教材，巩固新教材，布置课外作业。不论综合课还是单一课，一般都是由这几个部分或由其他某几个部分组成的。而跨越式教学结构模式，在何克抗教授的《儿童思维发展新论》中有了新的理解，儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论，其教学模式是既要发挥教师主导作用，又要突现学生主体地位的“主导—主体相结合教学模式” 主导——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求（这部分包括“激发动机引入新课、识字教学、朗读指导、阅读理解”等环节，约占20分钟）； 主体——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（这部分包括“扩展阅读、邻座俩俩讨论、打写（或手写）习作”等环节，也占20分钟左右）。归纳起来就是“20（完成课标人物）—10（拓展阅读）—10（拓展写）”模式。 （1）*络提供了丰富的教学资源，为大量扩展阅读提供了可能性 根据孩子的心理特点借助*络环境进行的，每位学生都可以在学校的终端机上直接上*，扩展了学生阅读的环境和内容。目前在我国面向少年儿童的中文*站中，已拥有相当多图文并茂甚至配有声音、动画的多媒体童话故事、寓言故事或成语故事。儿童本性就是好奇，就是爱听故事、爱看小人书。多媒体的童话、寓言或成语故事是一种“动态小人书”，对于少年儿童尤其具有吸引力，满足了孩子们如饥似渴地从*上的相关*站上找来看。根据儿童的这一特点，老师每次上课都不占用过多时间去讲解课文内容，在突破了教学难点完成本课的基本教学任
第一章: 名词解释: 1.教学系统设计:教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的,运用系统方法,将学习理论与教学理论等理论转化成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划,创设有效的教与学系统的过程或程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动,既具有设计学科的一般性质,又必须遵循教学的基本规律。 2.系统方法:系统方法就是运用系统的思想、观点,研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法,即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。 3.教学系统设计过程模式:教学系统设计过程模式研究是在教学设计的实践中逐渐形成的一套程序化的步骤,其实质说明做什么,怎样去做,是教学系统设计学科研究的主要内容,研究者们从不同的视野提出了不同的模式。 填空: 1.教学系统设计的特征; (1教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各要素之间及要素与整体之间的本质联系。 (2教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统 (3教学系统的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案。 2.教学系统设计的发展经历了思想萌芽、理论形成、学科建立等阶段。
(120世纪50年代~60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学设计理论体系的思想 (220世纪60年代末期,由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用,使教学系统设计的理论与方法体系得以建立; (320世纪70年代以来,认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸引到教学系统设计中,使教学设计理论和方法得到进一步发展,进而逐渐发展成为一门独立的学科。 3.教学系统设计的特点: (1教学系统设计的系统系 (2教学系统设计的理论性与创造性 (3教学系统设计过程的计划性与灵活性 (4教学系统设计的具体性 4.教学系统的意义 (1有利于教学理论与实践的结合 (2有利于教学工作的科学化,能够促进青年教师的快速增长 (3有利于科学思维习惯和能力的培养 (4有利于现代教育技术应用的不断深化,促进教育技术的发展 5.教学系统设计的学科性质 (1教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科