认知同化论
奥苏伯尔的认知同化学习理论 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。 ⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 2.上位关系（superordinate relationships） 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。 奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。3.组合关系（Combinational relaionships） 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。 奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概论，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系—组合关系。 四、发现学习（discovery learning） 奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。
认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。 1．图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2．同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3．顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
（一）认知生长和表征理论 布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。 1、动作性表征（又称表演式再现表象），这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。 2、映象性表征（又称肖像式再现表象）。这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。 3、符号性表征（又称象征性再现表象）。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
（二）类别及其编码系统 布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。 （三）关于学习和教学的基本原则 1、知识结构的重要性，懂得基本原理使得学科更容易理解；从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。 2、学习的准备性，这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
3、在教育过程中直觉思维的价值，布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。 4、学习动机，他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。 （四）提倡发现学习 布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。 （五）对布鲁纳理论的评价
奥苏贝尔认知同化学习理论 奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习(meaningful learning)的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的 意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。 奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研 究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。 奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是： 1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。 概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。 奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件： ①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。 ②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联 系，也就是具有必要的起点。 ③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
对皮亚杰认知发展理论的认识与评价 皮亚杰的主要贡献之一就是对儿童智力发展规律的创造性研究。他在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出了关于儿童智力发展阶段的理论。认知发展理论在皮亚杰的学说中占有重要位置，实际上已经成为一种完整的心理学体系的核心。这一理论对当代发展心理学有很大影响。 标签：认知发展理论，发展心理学 让皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（Geneva School），又称“皮亚杰学派（Piagetian school）”的创始人，是建构主义认知理论的先驱。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，后创立发生认识论，给后人留下许多珍贵的文献。在70多年的时间里，皮亚杰发表了88部著作，上百篇论文，撰写了无数的研究报告。 认知发展理论在皮亚杰的学说中占有重要位置，实际上已经成为一种完整的心理学体系的核心。这一理论对当代发展心理学有很大影响，许多国内外的学者还根据这一理论进行了一系列教改实验，皮亚杰的认知发展理论有着旺盛生命力，具有非常重要的理论研究价值和实践意义。并且，在认知发展的心理学研究中，皮亚杰所做的工作极具创造性和代表性，以至后来的发展研究虽然可以超越皮亚杰，但始终不能绕过皮亚杰。可以说，皮亚杰是认知发展的心理学研究的先驱。 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是“图式”。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，可以被看作是心理活动的框架或组织结构，是認知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰吸收康德的先验范畴理论，改造成为遗传的“图式”，康德的先验范畴论是预成论观点。而皮亚杰认为先天图式在认识发展的过程中仅处在一个起点的位置，图式主要是在儿童后天的活动中逐渐形成的。 结构主义强调内在结构的研究，反对外部现象的描述。皮亚杰力图通过儿童后天的活动探讨认知结构的发生和发展。他指出，认知结构既不是形成于物理客体之中，也不是先验的存在于主体自身中，认识的获得必需用一个将结构主义和建构主义紧密地联结起来的理论来加以说明。 皮亚杰研究认识的方法论取自生物学，他吸收了生物学中渐成论的观点，认为儿童智力的发展是先天因素和后天因素共同作用的结果。生物的技能和结构与认知的技能和结构之间具有“同构”关系。 皮亚杰运用数理逻辑中的运算、对称、可逆等概念来研究儿童思维的发展，并用符号逻辑作探讨形式运算阶段思维过程的特点。他认为有了符号逻辑工具，就像掌握了统计学一样。对心理学的研究有重要帮助。
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/4d14797251.html, 奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示 作者：明洁 来源：《中国教育技术装备》2011年第27期 摘要概念的教学是基础教育教学的关键与核心。奥苏贝尔认知同化理论可为基础教育概 念的教学提供理论指导，在实际教学中，教师应该有意识地吸取认知同化理论的成分。提出一些关于奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示，以期增强基础教育概念教学效果。 关键词认知同化理论；基础教育；概念教学 中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2011)27-0025-02 Enlightenment from Ausubel’s Cognitive Assimilation Theory for Basic Education’s Concept Instruction//Ming Jie Abstract Concept learning is the key point and core of teaching and learning in basic education. Ausubel’s Cognitive Assimilation Theory can provide theoretical guidance for instructions of concept in basic education. In actual instruction, teachers should draw on elements of Cognitive Assimilation Theory consciously. This paper proposes some Enlightenment from the Theo ry for Basic Education’s Concept Learning, hoping to enhance teaching effect of it. Key words cognitive assimilation theory; basic education; concept learning Author’s address Southwest Universtiy, Chongqing, China 400715 1 前言 概念教学是基础教育教学的关键与核心，概念是教师教学的重点，也是学生学习的难点。但是长期以来，学生在学习这些基本概念的时候，主要还是靠死记硬背、机械记忆的方式来应对考试，对一些概念的内涵和外延不求甚解，在学习和生活实际应用中并不能有效地迁移[]。这样的学习方式对当前课程改革以及社会发展状况来说，都是老套的，甚至是落后的。因此，如何在基础教育概念教学中通过一些相关的教学策略增强教学效果，是广大教育心理学者以及一线教师非常值得关注的问题。笔者认为，在概念教学中引入并正确运用奥苏贝尔的认知同化学习理论，能有效提高学生概念学习的效率以及教师教学的效率。 2 认知同化学习理论的基本概述
皮亚杰认知发展论 在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图式将因环境的需要与年龄的增长而改变；由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变；三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的图式功能。 在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：（1）各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。（2）对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。（3）四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。 一、感觉动作期 感觉动作期（或感觉运动阶段）（sensorimotor stage）是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作（如口尝、手抓）去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期，婴儿的图式将发展到物体恒存性（或客体永恒性）（object permanence）的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找；原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿（deferred imitation） 二、前运算阶段 前运算阶段（preoperational stage）是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知发展所从事之研究，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”，原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。按皮亚杰的解释以及很多心理学家研究验证（见Phillips．1975），此一时期儿童的思维方式之所以不合逻辑，主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制所致。换言之，以下三种限制乃是儿童思想不成熟的原因。 1．知觉集中倾向（perceptual centration）所谓知觉集中倾向，系指前运思期的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一向度或层面，忽略事物的其他向度或层面。顾此失彼的结果，难免导致对问题的错误解释。对儿童知觉集中倾向的实验研究，心理学家重复实验验证最多的是守恒（conservation）问题的研究。守恒是一种概念，此种概念所代表的意义是，某物体某方面特征（如重量或体积），将不因其另方面特征（如形状）改变而有所改变。例如：将一大桶水倒入几个
1，理论 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部
第六章认知学习理论 一、填空题 1、布鲁纳认为学习的实质是主动的形成（认知结构）。 2、布鲁纳认为学习包括三个几乎同时发生的过程（新知识的获得）、（知识的转化）和（评价）。 3、布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的（基本结构）。 4、布鲁纳认为学科基本结构的教学原则有（动机原则）、（结构原则）、（程序原则）和（强化原则）。 5、奥苏贝尔把有意义学习分成了三类：（表征学习）、（概念学习）和（命题学习）。 6、奥苏贝尔提出了知识学习的三种同化模式（下位学习）、（上位学习）和（组合学习）。 7、奥苏贝尔认为发现学习涉及的三种学习类型是（运用）、（解决问题）和（创造）。 8、奥苏贝尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性，为此，他提出了“（先行组织者）”的教学策略。 9、布鲁纳的认知——结构学习理论认为学习的实质是（认知结构）。 10完形——顿悟学说认为，学习是通过（顿悟）过程实现的，学习的实质是在主体内部构造（完形）。 11、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（有意义）的接受学习。 12、布鲁纳认为学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是主动地形成（认知结构）。 13、信息加工学习理论认为学生的学习是一个信息加工的过程。信息是经（编码）形式储存在长时记忆中。 14、对人类学习的解释有两大理论，即（联结学习理论）和（认知学习理论）。 二、选择题 1、教师要求学生发现三角形内角之和是多少，经过教师指导学生通过测量求得了结果。按照奥苏贝尔的观点，这属于 A 。 A. 运用 B. 问题解决 C. 创造 D. 概念学习 2、如果学生已知“三角形面积＝1／2(底×高)”这一公式，要学生求出他们从未见过的其它类型的三角形面积，按照奥苏贝尔的观点，这属于 A 。 A. 运用 B. 问题解决 C. 创造 D. 概念学习 3、在学习分数后学习百分数，这种学习最宜用 B 模式进行教学。 A. 上位学习 B. 下位学习 C. 组合学习 D. 发现学习 4、在学习重力场知识后学习电力场知识，用重力场知识同化电力场知识。这种学习属于 C 。 A. 上位学习 B. 下位学习 C. 组合学习 D. 派生学习 5、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（ C ）。 A、机械学习和有意义学习 B、有意义的发展学习 C、有意义的接受学习 D、接受学习和发展学习 6、学完长方形的周长公式后，再学习正方形的周长公式，这种学习属于（ B ）。 A、上位学习 B、下位学习 C、并列学习 D、组合学习
认知发展理论 ——《教育心理学》读书笔记之一 （一） 皮亚杰（瑞士1896——1980）是20世纪杰出的认知发展心理学家、发生认识论专家，创立了“发生认识论”，通过认知结构、图式、同化、顺应等概念，解释了个体发展中经由自身需要与环境特征的交互作用历程逐渐得到的知识发展，并提出了随年龄增长在认知结构发展上的四个质变时期（感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段），即“认知发展阶段论”。皮亚杰关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称之为认知建构主义，他认为：人们通常是在自身经验的基础上建构自己的知识；人们需要亲身探索和经历事物的机会。当个体面临环境中的新刺激，总是先试图去同化，如同化成功，便得到暂时的平衡；如原有图式无法同化新刺激，个体便会做出顺应，即调节原有的图式甚至重建新图式，以达到新的平衡状态。通过不断的同化和顺应，个体图式沿着平衡——不平衡——更高水平的平衡状态一直向前发展，这也是人的智慧发展的实质所在。 根据皮亚杰的认知发展理论，教育界提出了几种行之有效的教学方法，活动法：皮亚杰认为思维发端于动作，而主体的活动就是连接主客体的桥梁，也是智慧的根本来源。自我发现法：根据皮亚杰理论，儿童自我发现的东西才能积极地被同化，进而产生深刻的理解。认知冲突法（认知失衡法）：处于某一发展阶段的儿童具有一定水平的认知结构，儿童运用这些结构去同化输入的信息，有些能同化，有些则不能。于是在能够同化和企图同化的两种信息之间就有了矛盾，导致认知结构内部的不平衡。同伴影响法：在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。 （二） 维果斯基（苏联1896——1934）是一位杰出的心理学家、享誉世界的大学者，被公认为当今学习理论中社会建构主义和情景学习理论的先驱。他在《教育心理学》一书中，强调了教育和教学在儿童发展中的主导作用，提出“文化发展论”、“内化说”、“最近发展区”等认知发展的观点，阐述了教育先于个体认知发
奥贝尔认知同化学习理论 奥贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥贝尔认为，当学生把教学容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生
眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习容顺序最有效的方法；构成学习容的在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知容的性质。在奥贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有涵意义。涵意义是指概念名称在儿童部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。
什么是同化和顺应 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。 1、同化：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。 2、顺应：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺应的过程。 浅论遗传和环境相互作用对少年儿童心理发展的影响 在儿童心理学史上，历来有遗传论与环境论的争论。遗传论者认为，儿童的发展是由遗传决定的。英国的高尔顿曾用家谱法来研究天才遗传的问题，他得出的结论是，名人的亲族易成名人，这便足以证明血统有力地影响着个人的发展，也就是说，天才基本上是遗传的。 环境论者持相反的论点。在他们看来，遗传只是给予了某种可能性，唯有环境和训练才能决定其发展的结果。有的甚至认为环境决定一切，根本否认遗传因素。行为主义的创始者华生就曾说过：“给我一打健壮的孩子，在我的特别环境里教养他们，我可以担保任择一个训练，可以使之成为任何专家——医师、律师、画家、企业家，同样可使之成为乞丐盗贼，不管他们祖先的才能、嗜好、品性和种族是怎样。”①这种自信来自于他用实验方法直接控制环境因素的动物研究。 随着遗传论与环境论的论辩，可以说他们在一定程度上都放弃了激进的观点，并在一定程度上将对方的观点吸收到自己的阐释框架中。也就是说，强硬的遗传论者或环境论者均相应变成了温和的遗传论者或环境论者。 大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。 浅论早期依恋对未来心理发展的影响 什么是依恋？心理学对依恋问题的研究最初是从对母婴分离而造成的巨大影响的探讨开始的。它源于与爱意双亲的最初亲密关系的情感安全与情感温暖，我们可以从它出发，去勇敢地面对快成功生活中无可避免的风风雨雨。总之，婴儿与其照看者间的心理亲密关系居于人类生活的核心。依恋理论所探讨的就是这些关系；它们如何形成、与养育双亲的最初亲密关系中的方方面面、及其对随后成长的影响。而儿童早期是接受教育最快,可塑性最大,智力发展速度最快的时期。据美国心理学家布鲁姆的研究发现,如果一个人的智力,以17岁的水平作为100%,其发展过程是:4岁前,发展达50%,8岁时达80%,12岁,发展达92%,17岁时几乎达到100%成熟。由此可见,儿童智力的发展,在很大程度上取决于他在婴幼儿时期所受的熏陶和教育。在这一时期儿童能与父母建立安全依恋,对促进智力的发展至关重要。依恋问题的研究，深受精神分析理论的影响。约翰?鲍尔比就曾是佛洛伊德学派的追随者，在研究依恋问题时，
奥苏贝尔的相关文献阅读笔记 奥苏贝尔分别依据学习进行的方式和知识学习的过程对学习进行了分类，提出了有意义学习的基本内涵，随后又把有意义学习分为表征学习(representational learning)、概念学习(concept learning)、命题学习(proposition learning)及发现学习(discoverylearning)等四种类型。在此基础之上他提出了有意义学习的基本原则。先行组织者是奥苏贝尔认知同化理论中的重要概念。 奥苏贝尔有意义学习理论 一、学习的分类 奥苏伯尔根据学习进行的方式和知识学习的过程两个维度，对认知领域的学习进行了分类。 （一）根据学习进行的方式划分 1.接受学习 所谓接受学习（receptionlearning），是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。 2.发现学习 发现学习（discoverylearning）主要内容不是现成地给予学生，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。 发现学习的基本过程是：先由教师创设情境，使学生在这种情境中产生矛盾，从而进行积极、主动的思考，提出要解决的问题和设想，然后经过分析和操作等过程，对学习对象进行加工、改组，最后从中归纳出结论，并用之来解决新问题。
所以，接受学习与发现学习两者的关系为：发现学习比接受学习多了“发现”这个阶段，其他基本相同。 （二）根据知识学习过程划分 1.机械学习 由于学习者头脑中没有与之对应的有关观念，无意义音节不能与学习者认知结构中的适当观念建立实质性的联系，因此，在学习中只能逐字逐句地背诵它，所以，它只能建立一种逐字逐句的联系，因而是机械的学习(rote learning)。 2.有意义学习 有意义学习(meaningful learning)是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。 所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。我们称前者有意义学习的外部条件（外因），称后者为有意义学习的内部条件（内因）。 二、有意义学习
11.3认知发展理论 各位同学大家好，这个视频我们来聊一下认知发展理论。 皮亚杰是认知发展理论的创始人，也被誉为心理学历史上除弗洛伊德以外的另一位巨人，他同时也是20世纪最伟大的儿童心理学家。 皮亚杰认为智力的本质就是适应。他用图式、同化、顺应和平衡来解释这一个过程。 图式即认知结构，主体心理对客体信息进行整理、归类、改造和创造的过程，以使主体可以有效地适应环境。比如你可以根据今天的天气来规划一日安排。 同化指的是主体将客体信息纳入并整合到自己已有的认知结构的过程，从而丰富并加强自己已有的认知结构，这是一个量变的过程。比如我们通过学习，掌握学前儿童心理发展的知识。 顺应指的是当主体的图式并不能适应客体要求时，就要改变原有的图式发展处新图式的过程。属于质变的过程。比如当我们所学和现实明显不匹配不契合的时候，我们就需要改变原有图式，重新整合图式。例如学前儿童是否应当学习写字。 平衡是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。儿童生下来认识客观世界形成图式，在不断地互动中纳入新信息，充实原有图式，并通过改变和发展出新的图式来融入新信息，在这个过程中，主体和环境相互作用，形成一个动态平衡。 我们来举个例子，比如孩子上幼儿园是否该提前认字和写字。对于这个问题，我们都有一些观点，这个知识结构就是我们原有的图式。 然后通过学习，我们知道了学前儿童不鼓励认字练习，并且禁止写字训练。我们把这些知识吸收的过程，就是同化。 当孩子上学后，我们发现一个班级里面98%的孩子都提前学习了认字和写字，而自己的孩子却没有学习导致学业跟不上或者孩子学习困难压力大。实际情况就和我们所学出现了冲突，我们就需要调整原有图式进行整合。 最后，我们可能会在孩子健康发展和上学后避免学习压力导致家长的焦虑之间选择一条妥协的道路。这就是平衡。
知识的同化和保持 一、知识的同化 用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是知识同化的过程。认知同化是意义学习的内部心理机制。奥苏伯尔继承和发展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的解释。 （一）认知同化论的历史渊源 行为主义的心理学只强调学习的刺激与反应间的外部行为，反对学习者头脑中内部机制的研究，认知心理学则强调研究学习者的内部心理机制，两者是对立的。认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织作用，这是脑的动力学的基本原则，学习是通过“顿悟”来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。托尔曼提出认知结构概念，把学习看作是形成符号—格式塔的过程，也就是形成认知结构或“认知地图”的过程，把人类的学习看作是指导行为的认知结构的变化。皮亚杰的发生认识论把生物学中的同化概念引入心理学，开始用认知同化理论来解释儿童智慧的发展。学习是个体对外界刺激的反应，反应的变化是通过个体内部的组织来实现对外界的适应。个体对外界刺激的反应总是以个体已有的图式或认知结构为转移。因此他说：“没有从零开始的行为，总是嫁接在以前的图式之上的。”按发生认识论的观点说，图式或认知结构是通过同化和顺应两种功能的平衡来进行或发展的。同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的发展。不能同化则要改组或创造新的图式，以适应变化着的环境。顺应引起图式质的变化，以更好地适应环境。认知发展就是通过同化和顺应的平衡来进行。奥苏伯尔继承了发生认识论观点，把学习看作是认知结构的组织或形成，把发生认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知结构。命题学习中的下位学习（类属）、上位学习（总括）和并列结合学习，就是新知识获得意义的三种同化模式。奥苏伯尔提出的这些同化模式描述了人类认识是如何通过新旧知识的相互作用而产生新的认识的图景，它体现了外因是变化的条件、内因是变化的根据这样的辩证法思想。 （二）认知同化论的基本观点 1．学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知识的关键 不论是代表学习还是概念学习和命题学习，都是以早期获得的实际经验为基础的。没有潜在意义，即认知结构中没有适当的起固定作用的观念，即便有逻辑意义的学习和意义学习的心向，也不可能获得新的心理意义。所以奥苏伯尔说：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。”要求“弄清楚学习者已经知道了什么，并在此基础上进行教学”。特别是“囊括性观念”一旦形成，便具有以下的特点：（1）特别适合后继的学习任务，并可建立直接的关系；（2）有牢固地固定新学习的心理意义；（3）通过这一共同的知识点，可以组织有关知识，使新旧知识得以联系起来；（4）能充分解释教学材料的细节，使其具有潜在意义。这些特点说明：原有的适当观念是学习新知识的关键。 2．新的意义是新旧知识相互作用的产物 命题学习中三种同化模式是新旧知识相互作用的不同关系的表现，下位学习是下位关系的学习；上位学习是上位关系的同化；并列结合学习是并列学习关系的理解。奥苏伯尔提出的意义学习的原则是不断分化和综合贯通，就是科学知识群中纵向和横向同化的体现。新旧观念相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时使原有认知结构发生量变和质变。可见，同化论的核心是相互作用论。 3．有意义的保持和遗忘是认知同化的继续