认识的本质和基本规律
【复习提示】
此模块需要重点掌握的考点是：辩证唯物主义能动反映论的主要内容；感性认识和理性认识及其辩证关系；认识过程中的理性因素和非理性因素；认识过程的反复性和无限性。
一、认识的本质
1．唯物主义反映论与唯心主义先验论的对立（理解；易考选择题）
在认识论上两条根本对立的认识路线是反映论和先验论。【考点：两条根本对立的认识路线】反映论是唯物主义认识路线，把人的认识看成是对客观物质世界的反映，认为认识是一种“从物到感觉、思想”的过程；先验论则属于唯心主义认识路线，认为人的认识可以先于实践认识而产生，坚持“从感觉、思想到物”的认识过程。
反映论和先验论是唯物主义和唯心主义两大哲学基本派别在认识论领域中的反映。
2．辩证唯物主义能动反映论与旧唯物主义直观反映论的区别（理解；易考选择题）辩证唯物主义和旧唯物主义虽然都属于唯物主义，都坚持反映论，但是马克思主义认识论是唯一能动的反映论。马克思主义认识论首次提出了科学的实践观，并且以实践为基础，最终才提出了革命的、能动的反映论。
形而上学唯物主义认识论有两个严重的缺陷：一是离开实践考察认识问题，不了解实践对认识的决定作用；二是离开辩证法来考察认识问题，往往把认识过程看成一次完成的，否认了认识是一种充满矛盾的辩证发展过程，因而是一种消极的、直观的反映论。【考点：旧唯物主义认识论的严重缺陷】
辩证唯物主义认识论在继承了旧唯物主义反映论的合理前提的同时，又克服了它的严重缺陷。（1）辩证唯物主义认识论把实践的观点引入到认识论，科学地论证了主体与客体的关系，认为主体与客体的关系首先是一种改造与被改造的关系，在此基础上才产生了反映与被反映的关系。（2）辩证唯物主义认识论把辩证法应用于反映论，把认识过程看成是从实践到认识，又从认识到实践的辩证发展过程。总之，辩证唯物主义认识论把认识的本质看成是主体对客体的能动反映，成为唯一能动的反映论。【考点：辩证唯物主义认识论实现了人类认识史上的变革】
3．辩证唯物主义能动反映论的主要内容（理解和应用；易考分析题）
辩证唯物主义认识论认为，认识的本质是在实践基础上主体对客体的能动反映，包括两个方面的特点：一方面，把认识看做是一个反映过程。另一方面，把反映看成一种创造性的过程。反映的摹写性不是机械的、消极的、照镜子式的反映，而是一个包括分析、选择、运用、重组、整合、建构和虚拟等在内的能动的认识过程。【考点：认识的本质】
二、认识运动的基本规律
1．从实践到认识：感性认识到理性认识的飞跃（理解；易考分析题）
人的认识过程经过了两次飞跃才能完成一个周期，其中第一次飞跃是从实践到认识，即从实践中产生感性认识，然后能动地发展到理性认识。【考点：认识过程中的第一次飞跃】感性认识作为认识的初级阶段，是指人们运用感官对事物的外部联系和表面特征的认
识，具有直接性、形象性的特点，属于“生动的直观”阶段，包括感觉、知觉和表象三种形式。【考点：感性认识】感觉是指人们对于事物的个别属性的具体的、生动的认识形式，知觉则是指人们在感觉的基础之上所获得的对事物整体形象具体的、生动的认识，表象则是对感觉和知觉的联想、记忆和再现的过程。
理性认识是指人们运用抽象思维能力，对事物的内部联系和本质规律的认识，具有抽象性、间接性的特点，属于“抽象的思维”阶段，主要包括三种形式：概念、判断和推理。【考点：理性认识】概念是人们对同类事物共同本质的认识；判断则是人们运用概念对事物的属性以及事物之间关系的判定或说明；推理则是指人们从已知的判断出发，合乎逻辑地推出未知判断的思维形式。
首先，感性认识和理性认识是认识过程的不同阶段，不能混淆。其次，感性认识和理性认识又是相互联系的，表现在四个方面：第一，感性认识是理性认识的基础，理性认识依赖于感性认识，没有感性认识就没有理性认识，坚持了这一点就坚持了认识论上的唯物论。第二，感性认识有待于进一步发展到理性认识。感性认识只有进一步发展到理性认识，才能使认识得到进一步深化和发展，坚持了这一点就坚持了认识论上的辩证法。第三，感性认识和理性认识相互渗透，感性认识中有理性认识，理性认识中有感性认识。第四，感性认识和理性认识在实践的基础上统一起来。人们在实践中获得感性认识，又在实践中检验理性认识，因此实践是联系感性认识和理性认识的桥梁。【考点：感性认识和理性认识的辩证关系】在感性认识和理性认识关系问题上，我们必须反对两种错误观点：一种是夸大感性认识、否定理性认识的经验论的错误；另一种是夸大理性认识、贬低感性认识的唯理论的错误。
实现从感性认识到理性认识的飞跃必须具备的两个基本条件有：第一，勇于实践。深入调查，获得尽可能全面、正确的感性认识材料。第二，运用抽象思维能力对获得的感性材料进行加工制作，经过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的抽象，才能获得真正的理性认识。【考点：从感性认识向理性认识的飞跃必须具备的基本条件】
2．从认识到实践：理性认识到实践的飞跃（理解；易考选择题）
第二次飞跃是从理性认识回到实践，指导人们通过实践活动改造客观世界。
从认识到实践是认识过程的第二次质的飞跃。相对于第一次飞跃而言，第二次飞跃更为重要，这是因为：一方面，只有实现第二次飞跃，用理性认识指导实践，才能达到对世界的改造，从而实现认识的目的；另一方面，只有实现第二次飞跃，将理性认识回到实践中去，才能对原有的理性认识进行检验、丰富和发展。【考点：第二次飞跃更为重要的原因】从理性认识到实践的飞跃须具备一系列条件：第一，必须从实际出发，坚持理论和实践相结合的原则。第二，把认识与主体的需要和利益结合起来，这是由理性认识向实践飞跃的中介环节，也是决定性的环节。第三，把理论的正确性与现实的可行性结合起来，寻求把理论应用到现实中去的具体途径与工作方法。第四，必须宣传和教育群众，使群众掌握理论。【考点：实现从理性认识到实践的飞跃必须具备的条件】
认识过程的第一次飞跃和第二次飞跃的关系是：第一次飞跃是第二次飞跃的前提和准备，第二次飞跃是第一次飞跃的目的和归宿。
3．认识过程中的理性因素和非理性因素（理解；易考选择题）
认识过程主要是理性思维的过程，但同时又包含有非理性因素的参与。在整个认识过程
（一）单项选择题 1.马克思主义认识论首要的基本的观点是（） A.反映论的观点 B.客观实在性的观点 C.主体能动性的观点 D.实践的观点 2.直接经验和间接经验的关系是（） A.第一性和第二性的关系 B.感性认识和理性认识的关系 C.实践和理论的关系 D.认识的”源”和"流"的关系 3.认识的主体是指（） A.一切有生命的人 B. 一切有感觉能力的人 C.切有知识素养的人 D.从事头践和认识活动的人 4?认识的客体是指（） A.一切客观实在 B.实践和认识活动所指向的对象 C.一切社会存在 D.人的意识活动的产物 5. “从物到感觉和思想”与“从思想和感觉到物”是（） A. 可知论和不可知论的对立 B. 唯物论和唯心论两条认识路线的对立 C. 辩证法和形而上学两条认识路线的对立 D. 实践唯物论与直观唯物论两条认识路线的对立 6?反映论是（） A. 唯心主义认识论的原则 B.唯物主义和唯心主义共同的原则 C.辩证唯物主义认识论特有的原则 D.唯物主义认识论的共同原则 7.感性认识的特点是（) A.直接性、形象性 B.逻辑性、综合性 C.间接性、抽象性 D.真理性、主观性 8.理性认识的特点是() A.直接性和形象性 B.间接性和抽象性 C.客观性和实在性 D.具体性和历史性 9. 感性认识的局限性在于 A. 只是对事物的外部联系的认识 B.是不可靠的 C.没有客观依据 D.是人的感官自生的 10. 要正确实现理性认识到实践的飞跃，必须使理论为群众所掌握，化为群众的自觉行动。这是因为（） A. 群众是人口中的大多数 B.群众是社会实践的主体 C.群众的意见都是正确的 D.群众的行动都是合理的 11. 对一个复杂事物的正确认识往往需要经过（） A. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到感性认识 B. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到实践的两次飞跃 C. 由实践到认识，由认识到实践的一次完成 D. 由实践到认识，由认识到实践的多次反复 12. 真理是指（） A. 客观事物及其规律性 B.人们对客观事物及其规律性的正确认识 C.对人们有用、能满足人们需要的理论 D.先进阶级的进步认识
对数学教学本质的基本认识 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这里，强调了数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动。 一、数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程。学生要在数学教师指导下，积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。数学活动可以从以下两个方面加以理解。 1、数学活动是学生经历数学化过程的活动。数学活动就是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。简单地说，在数学活动中要有数学思考的含量。数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动。当儿童通过模仿学会计数时，当他们把两组具体对象的集合放在一起而引出加法规律时，这实质上就是数学化的过程。 2、数学活动是学生自己建构数学知识的活动。数学学习是学生在学数学，学生应当成为主动探索知识的“建构者”，决不只是模仿者。无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现，不懂得学生能建构自己的数学知识结构，不考虑学生作为主体的教，不会有好的效果。实际上，教师的教总要在学生那里得到体现与落实，是学生在吸收、消化、理解、掌握、运用知识。离开了学生积极主动的学习，数学教师讲得再好也会经常出现“教师讲完了，学生仍不会”的现象，教学对于指导学生建构数学知识应当具有重要的引导和指导作用，教
师教学工作的目的应是引导学生进行有效地建构数学知识的活动。 二、数学教学过程是教师和学生之间互动的过程。教学过程是师生间进行平等对话的过程。在教学中，教师首先应考虑的是要充分调动学生的主动性与积极性，引导学生开展观察、操作、比较、概括、猜想、推理、交流等多种形式的活动，使学生通过各种数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物和思考问題，产生学习数学的愿望和兴趣。教师在发挥组织、引导作用的同时，又是学生的合作者和好朋友，而非居高临下的管理者。教师的这些作用至少可以在下面的活动中体现出来。 1、教师引导学生投入到学习活动中去。教师要调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机；当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进展时，教师应充分肯定学生的成缋，树立其学习的自信心；当学习进行到一定阶段时，教师要鼓励学生进行回顾与反思。 2、教师要了解学生的想法，有针对性地进行指导，起到“解惑”的作用；教师要鼓励不同的观点，参与学生的讨论；教师要评估学生的学习情况，以便对自己的教学做出适当的调整。 3、教师要为学生的学习创造一个良好的课堂环境，引导学生开展数学活动。教师在数学教学中应经常启发学生思考：“你是怎么知道这个结果的？”而不只是要求学生模仿和记忆。教师应了解学生的真实想法，并以此作为教学的实际出发点，为学生的学习活动提供一个良好的环境，真正发挥引导者的作用。
高二《生活与哲学》第四课《认识运动把握规律》教学设计 广州一中政治科梁燕凌 一、【教学目标】： 1、知识目标 ◇识记： (1)运动的含义；(2)静止的含义；(3)规律的含义；(4)运动是有规律的；(5)规律是客观的 ◇理解 (1)物质和运动的关系；（2)运动和静止的关系；(3)规律的客观性 ◇分析 结合落实科学的发展观、加强党的执政能力建设、科学执政等社会热点说明事物运动是有规律的，规律是客观的 2、能力目标 (1)通过学习，体会如何去理解一个哲学观点，如何以基本事实为基础进行哲学抽象，初步了解学习哲学的基本方法 (2)通过学习、体会、分析与综合的思维方法，提高分析问题的能力 (3)通过收集和分析材料，培养收集材料和整理材料的能力 (4)培养和训练透过现象认识规律的能力 3、情感、态度、值观目标 在初步树立唯物主义的自然界、世界观的基础上树立马克思主义科学的规律观 二、【重点、难点】： （1）物质的运动是绝对的；（2）准确把握规律的含义 三、【整体感知】： 通过本课的学习，让学生全面理解，世界是物质的世界，世界的真正统一性在于它的物质性，而物质又运动的，物质的运动不是杂乱无章的，而是有规律的，规律又是客观的。 四、【教学方法】： (1)运用比较分析法，理解物质与运动、运动与静止、规律与现象的区别与联系。 (2)通过社会调查，了解目前我国经济建设过程中，在处理人与自然的关系上在哪些违背客观规律的现象。 （3）使用多媒体（主要是电脑）辅助教学 二、认识运动把握规律（板书） 导入：展示图片（包括宇宙运动、分子运动、化学运动、生命运动、社会运动等图片）说明“世界上一切事物都是运动变化的”（通过图片让学生从感性认识上升到理性认识）（一）、运动是物质的根本属性（板书） ◇教师要求学生阅读课文：(1)哲学上“运动”是什么含义 (2)想一想，物质和运动是什么关系 ◆学生看书回答。◇教师归纳板书： 1、运动的概念——宇宙中一切事物、现象的变化和过程（板书） 从物体位置的推移到物理性质、化学性质的变化，从生命有机体的新陈代谢到社会生产方式的更替，世界上一切事物都处于运动和变化之中。任何具体的物质形态只有在运动中才能保持自己的存在，运动是物质的根本属性和存在方式。世界上不存在脱离运动的物质。
第六章认识论 (认识的本质和认识发展的总规律)“认识论”一词来自希腊文“知识”和“学说”的结合，是一种关于认识（或知识）的学说；定义为：认识论是关于认识的本质和产生发展规律的哲学理论。 第一节认识和实践 一、认识的主体和客体 （一）唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立 认识的主体和客体是认识论的一对基本范畴。认识就是在主体和客体之间的交往作用中，主观对客观的反映。而要对认识的主体和客体进行规定，就必须以对哲学基本问题的回答为前提和基础。从客观事物到主观感觉和思维的唯物主义认识路线；从主观感觉和思维到客观事物的唯心主义认识路线；这两条路线之间的斗争，形成了唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立。 １．一切唯心主义的认识论本质上都是先验论 唯心主义认为：认识的主体并不是人本身，认识的客体也不是物质，两者在本质上都是精神性的东西，认识不过是从精神到精神，即精神对自身的认识。唯心主义把认识当成先于物质、先于经验和实践的东西，主张认识是从天上掉下来的，或是头脑中固有的。
２．一切唯物主义（庸俗唯物主义除外）的认识论都是反映论 反映论是唯物主义认识论的基本原理，它同唯心主义的认识论根本对立。唯物主义认识论从物质第一性、意识第二性出发，认为客观世界是认识的根源，认识是人脑对客观事物的反映。 (二)主客体的概念、特点及其相互关系 １．主体的概念、特征及形式： ①主体是指具有思维能力，处于一定社会关系中、并从事社会实践活动的现实的人。 ②主体的特征： Ａ．自然性：Ｂ．社会性：Ｃ．意识性：Ｄ．实践性： ③主体的形式： Ａ．个人主体Ｂ．集团主体又称群体主体Ｃ．社会主体 ２、客体的概念、特点及形式： ①客体是指进入认识主体的实践和认识范围的对象。 ②客体的特征：
关于教学本质的讨论 教育科学学院 教育学专业 温馨 11033026
关于教学本质的讨论 一、教学本质的基本认识: 人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍: 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。 该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。 (4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。 要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。 所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。 二、关于教学本质研究的着眼点问题： 对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。
第四课探索世界的本质 第二框认识运动把握规律 班级：姓名： 学习目标 学习重点、难点 重点：物质与运动关系，规律的普遍性和客观性及方法论 难点：运动与静止的关系 学法指导 # 讨论法探究法讲授法 知识链接 朋友送给我一个蝴蝶的茧。据说那会变成一只紫色的美丽蝴蝶。一天，那蛹破了一个小口，我坐在桌子前，仔细地看着蝴蝶宝宝费力地挣扎着，想要破茧而出。好像母亲分娩一样，那个看不清形状的小生命折腾了好几个小时，还是没有什么进展。又过了一会儿，它好像筋疲力尽了，停了下来。我决定帮它一把，于是把剩下的那部分剪开了一道口。小蝴蝶终于完全出来了。然而，它没有像我预料的那样展翅飞翔。它战战兢兢地抖动着一对皱巴巴的翅膀，身体还像一个肿肿的小虫。它始终没有飞起来。它一直在我的桌子上，带着那对紫色的、萎缩的翅膀和一个肿胀的身体哆嗦着蠕动，直到死亡的来临。后来，从朋友那里得知，正是我的好心和性急断送了蝴蝶美丽的生命。因为，大自然设计的每一步都有其存在的意义。在蝴蝶破茧而出的挣扎中，它会把身体里多余的水分挤到翅膀里，这样，当它终于自由的那一刻，它才能拥有轻盈的身体和丰盈的双翅。 问题：1、我的主观愿望和客观结果是否一致你遇到过类似的情形吗
2、从哲学上看，人们怎样才能把自己的主观愿望变成现实的东西 基础梳理 一、运动是物质的固有属性 1、运动的含义 哲学上所讲的运动，是指宇宙间一切事物、现象的和。 2、物质和运动的关系 / ①运动是物质的和，世界上不存在脱离的物质。 ②运动是的运动，是运动的承担者，脱离的运动是根本不存在的。 3、运动和静止的关系 区别：①含义不同。运动是指宇宙间一切事物、现象的变化和过程。静止主要有两方面的含义，一是说事物在它发展的一定阶段和一定时期，其没有变化；二是说物体相对于某一参照系来说没有发生某种运动，或者说物体在一定条件和范围内没有进行某种特殊的运动。②运动是的、的和的；而静止是的、 的和的。 联系：①是的一种特殊状态。②物质世界是和的统一。（只承认静止而否认运动是形而上学的论，只承认绝对运动而否认相对静止则导致和。） 二、运动是有规律的 1、规律的含义 规律，就是事物运动过程中的、的、的、的联系。 2、规律的客观性与普遍性 / ①客观性：规律是客观的，是不以为转移的，它既不能被，也不能被。（一旦违背客观规律，人们就会受到规律的。） ②普遍性：自然界、人类社会和人的思维，在其运动变化和发展的过程中，都遵循其固有的规律。 3、规律的客观性与普遍性的方法论要求 规律的客观性和普遍性要求我们，必须规律，按客观规律办事，而不能规律。否则，就会受到规律的惩罚。 4、在客观规律面前，人并不是的。人可以在认识和把握规律的基础上，根据规律发生作用的条件和形式规律，改造客观世界，造福于人类。 互动探究 探究一：阅读思考 日往则月来，月往则日来，日月相推而明生焉；寒往则暑来，暑往则寒来，寒暑相推而岁成焉。
认识运动的基本规律 中心论点：认识运动是一个辩证发展过程：从实践到认识；从认识到实践；实践、认识、再实践、再认识，认识运动不断反复和无限发展。基本构架（1）：实践——认识——实践 从实践到认识：在这个过程中实践采取了感性认识和理性认识两种形式，并经历了由前者到后者的能动飞跃。 感性认识：感性认识是人们在基础上，由感觉器官直接感受到的关于事物的现象、事物的外部联系、事物的各个方面的认识。 感性认识的三种形式：1、知觉2、感觉3、表象 1、知觉：人么对直接作用感觉器官的客观事物的整体形象 2、感觉：人们通过感觉器官对事物的个别属性、个别方面的反映。（有触觉、视觉、听觉、嗅觉） 3、表象：人们对过去感觉和知觉的回忆，是曾经作用于感觉器官的那些客观事物的再现和重组。特点：已经脱离了具体事物而独立存在的于人的头脑之中。 理性认识： 理性认识是指人们借助抽象思维，在概括整理大量感性材料的基础上，达到关于事物本质、全体、内部联系和事物自身规律的认识。特点：抽象性、间接性 理性认识的三种形式：1、判断2、概念3、推理 1、判断：是对事物之间的内在联系或关系的反映，是对事物是否具有某种属性的判断和断定 2、概念：是通过对各种感觉材料抽象和概括，揭示出事物本质的认识形式 3、推理：是由一个或一些判断过度到新的判断的思维活动，是从事物的联系或关系中由已知合乎逻辑地推出未知的反映形式 认识运动的辩证过程；感性认识和理性认识的的辩证关系 （1）辩证首先，理性认识依赖于感性认识，理性认识必须以感性认识为基础其次，感性认识有待于发展和深化为理想认识最后，感性认识和理性认识相互渗透、相互包含。（2））统一感性认识和理性认识是辩证统一的，统一的基础是实践。感性认识是在实践中产生的，由感性认识到理性认识的过渡，也是在实践的基础上实现的。我们通过实践积累了大量的感性材料，形成了初步的感性认识。这是认识通过实践由客体运动到主体的过程。认识在经过主体的运动即抽象思维的运动后，形成了一定的理性认识。但理性认识的正确与否，认识是否真正从感性过渡到理性，却一直受着实践的检验。如果割裂了二者的辩证统一关系，就会走向经验论和唯理论。即一味地坚持从感性认识出发而停留在感性认识阶段，会导致我们过分相信现有的经验而忽视了对经验的提取、分析以发展出更加有利的认识；而只注重理性知识的学习而忽视了感性材料的积累，就会使我们的认识脱离实际而成为虚妄的空谈。在实际工作中就会犯经验主义和教条主义的错误。 从感性认识向理性认识的过渡： 从感性认识向理性认识的过渡必须具备两个基本条件：第一，勇于实践，深入调查，获取十分丰富和合乎实际的感性材料。这是正确实现由感性认识上升的理性认识的基础。第二，必须经过理性思考的作用，将丰富的感性材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的制作加工，才能将感性认识上升为理性认识。获取十分丰富和合乎实际的感性材料，是指我们要进行大量的实践活动并从中积累足够数量的感性材料。这是认识运动开展的前提，也是认识运动的第一阶段。在这一阶段中，我们所积累的材料大都是没有经过加工整理的粗毛坯，但我们正是从这些粗毛坯中提取出对我们有用的材料来推动我们认识运动的发展的。 在获得丰富的感性材料之后，我们接下来的任务是将这些复杂的、伴有大量杂质的感
数学教学中数学本质的揭示 摘要：中学数学课堂教学一般比较重视数学技能的训练，“精讲多练”已成为数学课堂教学的主要形式。对学生而言，这种做法的必然结果是：强化了技能操作却忽视了对数学基本原理和数学思想方法的理解掌握。忽视了对数学本质的理解，对数学的认识只停留在一个较低的水平。中学数学教学应该呈现数学的本质，感悟数学的精神，应该跳出题海，回归本源。 关键词：数学教学；本质；揭示 现在的教学目标，除知识技能目标之外，还要注意知识的发生过程，提出了过程性目标，这是完全正确的。但是，比呈现数学过程更高的要求是体现数学本质：对基本数学概念的理解，对数学思想方法的把握，对数学特有思维方式的感悟以及对数学美的鉴赏等。一些粗浅、拖沓的“过程”往往不能反映出数学的真正价值，反而白白浪费了时间。 新加坡数学教育家李秉彝先生说过，数学教育必须做到八个字：“上通数学，下达课堂”。所谓上通数学，就是必须理解数学知识的内涵，揭示数学的本质。但是在如今的公开课的展示及其评价中，教师多半聚焦在教育理念的体现、教学方式的选择、课堂气氛的营造、学生举手发言的热烈等方面。至于数学内容的表达、数学本质的揭示、数学价值的呈现，则往往有所缺失。其实，内容决定形式，学生是否能够掌握数学内容，是评价课堂教学是否成功的主要标志。因此，教师在备课时，需要思考如何挖掘教材内容的数学本质。 一、透过现象看本质 数学本质往往隐藏在数学形式表达的后面，需要由教师的数学修养加以揭示。例如，在数学中平面直角坐标系的本质是什么？浅层的理解是用一对数确定点的位置，于是初中数学教学中的大量案例，都把坐标系的价值理解为“位置”的确定，许多教案的内容也都要求在教室里开展“第几排第几座”的游戏。事实上，这种低级的生活化活动，根本不能增加对坐标系的理解。用一对数确定位置，是地理课的任务，连语文课也都会处理几排几座这样的问题，所以这样的活动没有鲜明的学科特点，更没有触及数学概念的本质，我认为平面坐标系的本质则在于用“数”所满足的方程来表示点的运动轨迹，即“数形结合”的思想。引入坐标系的第一节课，拿位置确定作为铺垫可以，更重要的是要引导学生观察和思考：两个坐标一样的点是什么图形？两个坐标都是正数的点构成什么区域？横坐标是零的点是什么图形？这样就有数学味道了，也更深层次的触及了数学的本质。 二、数学操作活动要体现本质 新的数学课程标准中将基本数学活动经验纳入了数学教学的目标之中，这使得学生在数学学习中不仅获得了客观性的知识，还形成了属于学生自己的主观性知识，有助于学生对数学的真正理解，在许多教学设计中，也都注意到了数学活
学习教育学的意义？1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻执行教育方针、政策的自觉性；2.有助于树立牢固的专业思想，热爱教育事业；3.有助于认识和掌握教育规律，提高教育工作的能力和水平；4.有助于提高学校的教育质量，推动学校的教育改革。学习教育学的基本要求？1.坚持以马列主义，毛泽东思想和邓小平理论为指导；2. 坚持理论联系实际；3.要坚持批判地继承和借鉴。教育本质的认识？教育的本质存在于教育的内部，是教育各要素间的内资联系，是由教育过程的特殊矛盾决定的；在教育过程中，教育者和受教育者是两个最重要的能动的因素，教育者的教和受教育者的身心发展水平的差异是教育过程不同于其他社会过程和持殊矛盾。教育者的教育要求反映社会发展对人的素质的要求（即教育目的），它总是高于受教育者的身心发展的现有水平。通过教育者的培养和训练，使受教育者的身心发展水平得到一定的提高，这就是教育的本质。教育宗旨、教育方针、教育目标的区分？教育宗旨，方针是宏观的。它反映一个国家或政府的教育政策和对教育的总体要求。教育目的是中观的，它反映一定社会对教育所要培养的人才的质量和规格的设想，是教育宗旨，方针内容的一部分。狭义的教育目标是微观的，他是根据国家的教育方针和目的制定出的不同学校的具体培养目标，以指导学校进行各种具体的教育活动。新中国教育目的的基本内核？1.社会主义方向性2.培养劳动者3.全面发展与独立个性相统一。素质教育的基本特征？1.主体性2.全面性3.全体性4.基础性5.发展性。影响人的发展的因素？ 1.遗传对个人发展的意义； 2.环境对人的发展起着一定的制约作用；
3.主动能动性在人的发展中起决定性的作用； 4.能动的活动是人的发展的决定性因素。 简述教育与人的发展的关系？1.教育受人的身心发展顺序性的制约，必须循序渐进地促进青少年学生的身心发展；2.教育受的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同阶段的年龄特征，选择不同教育内容和方法；3.教育受人的身心发展的不平衡性的制约，必须抓住身心发展的关键词，促进青少年学生的发展；4.教育受人的身心发展的个别差异性的制约，因材施教，促进青少年学生的个性化发展； 5.教育受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的全面发展。教育与经济的关系？教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间的相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。教育与政治的关系？教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。教育与文化的关系？文化与教育之间也存在着相互影响，相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。 教师应该具备怎样的专业素质？教师的业务素质是搞好教育活动的前提，也是衡量教师能否胜任本质工作的基本条件。教师要满足社会发展与育人的需要须具备以下基本素质：1正确的教育理念 2多元的知识结构3完善的能力结构：言语表达能力、教育和教学能力。 教师扮演了那些角色，如何处理教师的角色冲突？1“教员”角色2
第二章认识的本质及其发展规律 1、实践对认识的决定作用。 实践产生了认识的需要，为认识提供了可能，使认识得以产生和发展，是检验认识的真理性的唯一标准。 2、认识的本质和辩证发展过程。 在本质问题上，有两条根本对立的认识路线：一是坚持从物到感觉和思想的唯物主义路线，二是坚持从思想和感觉到物的唯心主义路线。唯物主义哲学坚持反映论的立场，认为物质第一性，意识第二性，认识是主体对客体的反应。唯心主义哲学点到物质和意识的关系，否认认识是人脑对客观世界的反映，把认识看做是先于物质、先于实践经验的东西。主观唯心主义认为人的认识是主观自生的，是“内心反省”的结果，是心灵的自由创造物。客观唯心主义认为人的认识是上帝的启示或绝对精神的产物。虽然它们的说法和表现形式有所不同，但本质上并没有差别，都否认认识是人脑对客观世界的反映。 3、感性认识与理性认识的辩证关系及其方法论意义。 感性认识和理性认识有着密不可分的辩证联系。理性认识依赖于感性认识，理性认识必须以感性认识为基础。坚持理性认识对感性认识的依赖关系，就是坚持了认识论的唯物论。其次，感性认识有待于发展和深化为理性认识。最后，感性认识和理性认识相互渗透，相互包含，二者的区分是相对的，人们不应当也不可能把它们截然分开。由感性认识到理性认识的过度，也是在实践的基础上实现的。不能割裂二者的辩证统一关系，否则会走向唯理论和经验论，在实际工作中就会反教条主义或经验主义的错误。 4、真理的客观性。 真理是人们对于客观事物及其规律的正确认识，真理具有客观性，凡是真理都是客观真理。首先真理的内容是客观的，而检验真理的标准实践也是客观的。 5、真理的绝对性与相对性的辩证关系及其方法论意义。 真理的绝对性就是任何真理都必然饱含着相同客观对象相符合的客观内容，都同谬误有原则的界限，都不能被推翻。真理的相对性就是据优先股地形的真理，之真理的有条件性，有限性。真理的绝对性和相对性是辩证统一的。具有绝对性真理和相对性真理是相互渗透和相互包含的。相对中有绝对，绝对寓于相对之中。具有相对性的真理向具有绝对性的真理转化，真理永远处在邮箱对象绝对的转化和发展中。 方法论意义：我们必须反对格列二者辩证关系的绝对主义和相对主义。实际工作中的教条主义、思想僵化，把马克思主义当成一成不变的公式，到处生搬硬套，是绝对主义的表现；否定马克思主义的基本原则，散步马克思主义的过时论，是相对和足以的表现。二者都是错误的。 6、真理与谬误的辩证关系及其方法论意义。 真理与谬误既对立又统一。首先真理与谬误是对立的。就一定范围、一定客观对象的认识来说，真理就是真理，谬误就是谬误，而这是有本质区别的，不能混淆。其次，真理与谬误优势互相联系的。真理是谬误相比较而存在的，没有谬误就无所谓真理。再次，真理的发展过程也是通过与谬误的斗争来实现的，这里的每一个进步都意味着谬误被真理所取代。最后，真理与谬误在一定条件下能相互转化。真理与谬误相比较而存在，想斗争而发展，这是真理发展的规律，做一个彻底的唯物主义者，就必须勇于坚持真理、修正错误，梳理终生为真理而奋斗的理想理念。在思想文化和科学领域里通过自由讨论，达到坚持真理、修正错误的正确方针，我们必须坚决维护和执行这个方针。 7、实践中的真理（尺度）与价值（尺度）的辩证关系及其方法论意义。 真理和价值在实践中的辩证统一关系。首先成功的时间必然是一真理和价值的辩证统一
一、特殊认识说 特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛 夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的 特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性， 认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于： 第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。 第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性， 确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定 的。 但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。 第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程； 在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。 第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只 是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。 二、认识发展说 这种看法的基本观点是： 教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。 这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程 中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。 认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学 的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到 近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等， 都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进
教学的本质：基于有效教学的分析 摘要：教学是一个动态发展的概念。鉴于人的生存实践具有本源性、优先性和第一性的特征和学生学习活动是他们最为主要的生存实践活动这一事实，现代教学本质可以认为是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，是教师促进和帮助学生实现有效学习的活动。从发展的观点看，随着一个人不断地受教育，他越来越不成为对象，而越来越成为学习的主体，教学也就越来越变成了学习。及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们从有效教学的视角提高课堂教学效率，进而促进学生更好地发展。 关键词：教学；学习；有效教学；有效学习；教学本质 “我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。 一、教学是一个动态发展的概念——历史的视角 教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学
本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。又由于“教学”是一个动态发展的概念，对于教学活动的本质，历来也就有不同的理解，例如认识说、发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等。在这些学说中，特殊认识论和交往说具有一定的典型性和代表性。 教学认识论认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生整个个性获得发展。”显然，把教学过程确定为一种特殊的认识过程，也就是在根本上认为，教学活动的本质是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。作为一个特殊的认识过程，教学
教学过程的本质 教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。 （一）我国对教学过程本质的探讨 到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。 1.特殊认识说 这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。 首先，教学过程是一种认识过程。教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此，教学过程本质上是一种认识过程。 其次，教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要表现为以下四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。 2.认识——发展说 该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。认识与发展两者相辅相成，缺一不可。 持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。 3.认识——实践说 这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。 4.双边活动说 这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简
第二单元探索世界和追求真理 第四课探索世界的本质 第二框认识运动把握规律 【学习目标定位】 框题知识目标能力目标情感、态度、 价值观目标识记理解分析 认识运动 把握规律 1、运动的 含义 2、静止的 含义 3、规律的 含义和特征 1、物质 与运动的关 系 2、运动 与静止的关 系 3、按客 观规律办事 的必要性和 重要性 联系现 实生活中违 背规律办事 受到惩罚的 事例，分析说 明规律的客 观性及其意 义 1、培养运用基 本知识分析现实问 题的能力。 2、培养应用能 力。意识到规律的 客观性，主动认识 利用规律，按规律 办事 通过学习，强 化规律的客观性和 普遍性意识，在认 识世界和改造世界 时，按规律办事 【课前预习填空】 1.认识运动，把握规律 （1）哲学上讲的运动，是指宇宙间一切事物、现象的和。（2）运动是物质的和；运动是的运动，物质是 。离开运动谈物质，是；离开物质谈运动，是。 2.运动和静止的辨证关系 （3）辩证唯物主义所说的静止，是指的特殊状态，主要有连主要有两个方面的含义；一是说事物在它发展的一定阶段和一定时期。其没有发生变化；二是说物体来说没有发生某种运动或物体在没有进行某种特殊运动。 运动是绝对的、、；静止是、、。 （4）静止是运动的；物质世界是和的统一。 （5）承认静止否认运动是，承认运动否认静止是。 3.人和客观规律的关系 （6）所谓规律，就是事物运动过程中的、的、的、的联系。
（7）规律具有 和 性。 （8）规律的普遍性和客观性要求我们，必须 ，而不能违背规律。 （9）人可以在 的基础上，根据规律发生作用的条件和形式 ，改造 ，造福人类。 【复习笔记整理】 1.世界上一切事物都处于运动和变化之中 2.运动是是指宇宙间一切事物、现象的变化和过程。 3.物质和运动的关系 4.运动和静止的辩证关系 1.规律是事物运动过程中固有的本质的必然的稳定的联系。 2.规律是客观的、普遍的。 3.自觉遵循物质运动的客观规律。 4.利用规律，造福人类。 【课堂学习重点】 1. 什么是运动？ （1）运动的概念 哲学上所讲的运动，是指宇宙间一切事物、现象的变化和过程。 （2）运动与物质的关系？ ①物质是运动的物质，运动是物质的固有属性和存在方式。离开运动谈物质是形而上学的物质观。 ②运动是物质的运动，物质是运动的主体。离开物质谈运动是唯心主义的运动观。 2.什么是静止？ （1）静止的概念： 辩证唯物主义所讲的静止是运动的特殊状态，是相对的，有条件的，它有两方面含义： 一是指事物在它发展的一定阶段和一定时期，根本性质没有发生变化。 二是指事物相对于一某一参照系来说，没有发生某种运动。 （2）运动和静止的关系？ 运动是绝对的、无条件的和永恒的。静止是运动的特殊状态，是相对的，有条件的和暂时的。物质世界是绝对运动和相对静止的统一。 （3）否认运动会导致什么错误？否认相对静止会导致什么错误？ 只承认静止而否定运动，是形而上学的不变论；只承认绝对运动，否认相对静止，是相对主义和诡辩论。 3.什么是规律？ （1）规律的概念： 认识运动 把握规律 运动是物质的固有属性 运动是有规律的
中心论点： 认识运动是一个辩证发展过程： 从实践到认识；从认识到实践；实践、认识、再实践、再认识，认识运动不断反复和无限发展。 基本构架 （1）： 实践——认识——实践 （一）从实践到认识（认识运动辩证过程的第一步） 从实践中获得认识的两种形式： 感性认识和理性认识。（其中，认识从感性到理性的发展又经历了能动的质的飞跃。） 1、感性认识是人们在实践的基础上，由感觉器官直接感受到的关于事物的现象、事物的外部联系、事物的各个方面的认识。包括感觉、知觉、表象三种形式。 从感觉到知觉到表象，包含了认识的三个步骤。感觉，即实践的主体——人，利用肢体延长、体能放大的工具系统（触觉、听觉、嗅觉等）初步与客观存在的事物建立了联系，即事物为人所感知；知觉，即人意识通过感官的反映对所接触的事物有了一定的认识，在大脑中勾勒了初步的形象；表象，即人通过自身思维的加工，初步在意识中勾画出了先前反映在大脑中的事物的相对完整的肖像画，形成了自己对该事物浅层的认识。这两个阶段是实践中介的第二系统——人的感官和大闹延伸、智力放大的工具系统运动的结果。这是个由个别的特性到完整的形象，由当时感知到的印象的直接保留和事后回忆的过程，这里已经包含着认识由部分到全体，由直接到间接的趋势。因为尽管我们的感官所能捕捉到的关于客观事物的信息是有限的。但我们的思维会对来自于感官的信息进行加工和修补，从而在大脑中形成一个相对较完整的形象反映。但从
整个的认识过程来看，我们认识的对象是客观存在的事物，而得到的认识却只是事物的浅层以及对事物表像的反映。例如，我们在初次看到桌子的时候，并不知道它是桌子，我们首先看道的是它有四条腿和一个平面。在被告知它叫“桌子”之后，我们开始称之为“桌子”。但是，我们并不知道它为什么叫桌子以及桌子怎么会是这个样子，它有什么用途等等。在我们的意识里一开始只有一块板放在四条腿上这个概念而已。这是一种“生动的直观”，是认识的初级阶段。直接性是其突出特点。感性认识是用具体的、生动的形象直接反映外部世界，以事物的现象即外部联系为内容，还没有深入到对事物本质的认识。比如说我们一开始只知道桌子是四根木条上撑着一块木板，并不知道木条与木板是相连的。那么我们在模仿着做桌子的时候可能就会在为什么木条怎么也无法站立住，怎么也不能撑起那块木板而苦恼无比。这种由观察事物的外部形象而得出的认识是很肤浅的，依靠这种认识，我们很难找到正确的进行实践的方法。所以，感性认识虽然是生动的、形象的，但是还不深刻，这是其局限性所在，因而也是它必须要上升到理性认识的原因所在。 2、理性认识是指人们借助抽象思维，在概括整理大量感性材料的基础上，达到关于事物本质、全体、内部联系和事物自身规律的认识。理性认识包括概念、判断、推理三种形式。 从概念到判断再到推理，是理性认识由低级到高级的发展。所谓概念，是我们在实践活动中所形成的对事物表象的相对完整的认识。这一过程是承接于感性认识的。感性认识为我们积累了大量的关于客观事物的材料，我们再运用自己的能动思维对所积累的材料进行整理加工，从中剥离出事物的大小、形状、颜色等一系列用于界定事物物理特性的信息，进而加以命名，形成固定的认识。例如，桌子我们并不是一开始就称为桌子的，而是在对它进行一定的认识之后，我们才把这种四根木条支撑着一块木板的物品定义为桌子。这个从大量的感性材料中剥离有效信息，形成固定认识的过程就是形成对事物的概念的过程。在这个过程中，我们接收了大量的来自于感性认识所积累的材料，并通过抽象思维对材料进行选择、加工和整理。 但是，四根木条支撑一块木板的物品也很多，如凳子、床等，这诸多的形象汇集予我们的意识中，很多时候会使我们分不清它们之间的区别。但在对桌子进行进一步的观察之后，我们知道，桌子一般比凳子高，没有床那么大，而