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构建科学的教师评价体系，提升教师教育教学水平
素质的学生培养依靠高水平的教育质量，教师是提高教育质量的关键，而教师评价又是提升
教师教学质量的关键。关于教师评价改革，教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：
“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，不断提高教学水平。”如何构建科学的教师的评价体系，提升教师教育教学水平是教育管理者的重要课题。教师
评价的一些具体做法总结如下。
1.
水平的提升。
相互学习、相互借鉴的机会。使评价不单是为了督促教师完成好教学常规工作，更是为促进教师
教学水平提升提供帮助。
2.重视对教师专业提升过程性跟踪评价，促进教师教育教学水平提升
落实教师开课、听课、评课制度，每位教师每学期至少听课20节，每学期至少举行一节公开课或示范课，同学科教师需全部参与听课、评课全过程，由教研室负责考勤及活动开展情况评比，加强周一晚教研活动考勤和活动开展情况评比，并把此二项活动列为评“先进教研组”“优秀教
研组长”的重要内容。以此来促进教师教学水平和教研水平的提升。
学校每学年举行一次“教师岗位大练兵活动”比赛。要求不超过45周岁教师全部参加，并评出等奖，并给获奖教师年度考核分加分的奖励及颁发获奖证书，以此来激励教师教学技能提升和
学术水平提高。
重视教师进行课题研究，对于教师主持或参与各级课题研究，都按规定给予在年度考核分加
分奖励，并关注对课题研究过程考评，使课题研究活动真正成为提升教师教科研能力，引领教师
专业成长的有效途径。
二、实施发展性评价，是提升教师教育教学水平重要措施
1.开展多元化评价，为提升教师教育教学水平广开言路
2.
地如实地评价教师的工作状态，为教师提供准确的信息。其次在反馈阶段，尽可能地描述细节，
而不是简单地给教师一组意义不大的数值，把这些数据细节，细分成各小段进行呈现，包括差异量、集中量、相对量，清楚地反馈给教师，使教师明白这些数据背后的信息，便于教师找准定位，明确目标。另外，历史的评价数据可以清楚地看出一个教师的成长经历，能够在很大程度上说明
问题，所以，学校把历史数据反馈给教师作参考。教师们普遍反映，这些信息经处理馈给教师，
对他们是最有帮助的。
3.重视教师评价的民主性，发挥评价的激励、引领、自我诊断功能，提升教师教育教学水平
学校在平时的工作中，充分尊重教师个性发展，在评价过程中给每个教师参与评价自己教育
工作的机会。学校每学期开两次教学质量分析会，要求人人发言，反思、剖析自己教育教学状况，
谈优缺点、今后对策、目标。每学期要求每位教师写教学反思、教学工作总结，并评出优秀教学反思及优秀教学工作总结，若干篇在校内交流，并给予评上教师年度考核加分的奖励，督促教师在平时的工作中多思考，多审视，多调整，多积累。随时把自己工作中创新点和不足及时总结，记录，并进行定期交流，使教师的自我评价充分发挥对其个人工作的指导作用。从而更好的促进教师教育教学水平的提高，
学校长期坚持采取集体备课听课说课评课的教学活动，在“评课”这一环节当中，强化授课教师自评这一环节，每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导互动评价使教师的评价充分发挥民主性，有效促进了教师课堂教学水平的提升。
4.
:]
评教制度的现状: A.评教指标设置问题 1.评教指标体系多年不变。传统的学生评教注重对教师“教”的评价，以教师为单一的视点，以“能讲”为单一的目标，以“传授知识”为单一的目的，特别关注教师的教学技巧，教师语言、板书、提问的艺术教学内容的安排等都是评价量表中的主要评价点，而很少从学生“学”的角度去评价教师的教学，很少以学生的实际收获为评价的主要标准。有些学校几年甚至十几年指标体系不变，很多项不能反映现代课堂教学的特点。 2.评价指标缺乏多样性。尽管教学有许多共性，但大量研究表明，课程所属的学科领域的不同，课程特征的不同，必修课与选修课的不同，评价时在结果上存在统计学上的显着性差异。很多学校所有教学人员共用一种调查表，未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质及不同课程内容的教学特点。因此，设计问卷时应充分考虑这些因素，设计不同的评教表。 3.评价内容不够全面，问卷的结构设计不合理。多数评价指标的设计内容都集中于教师的教学态度、教学技能等，很少涉及与教学效果有着密切关系的课程和教材等问题。很多高校的评教表，只有几项大的指标，其构成只有客观题没有主观题，相当程度地局限了学生与老师的交流内容。此外，每项指标缺乏对不公正打分的约束力，一定程度上也给学生打分的随意性提供了滋生的土壤。 4.由于授课老师的性格问题造成评教不客观。一部分老师对待学术严谨认真，上课也尽职尽责，但是由于其自身性格所呈现处是一种不苟言笑的形象，可能会使学生觉得不亲切，造成评教客观性受到影响。 B.评教组织实施的问题： 1.学生对“学评教”的重要性认识不够。“学评教”要求学生对教师的课堂教学过程和教学效果作出价值判断，学生在进行价值判断时，首先考虑的是教师的课堂教学设计、过程及其效果是否符合自己的主观认识与需要，评价的结果直接受学生的主观认识、心理状态的影响。学生作为评价者，其自身的知识构成与能力
美国大学教师的评价机制及其启示 ——以加利福尼亚州立大学富乐敦分校为例 吕淑青1 ,问筱平2 , 秦兴方2* （1．扬州大学建筑科学与工程学院办公室，江苏扬州 225009；2.扬州大学人文社科处, 江苏扬州 225009） 摘要：美国高等教育水平之所以在世界领先，其优秀的教师资源是关键因素，而美国大学教师资源的优质、优秀，又是与其有一套运行完善的教师评价机制分不开的。这不仅包括建立了一套较为完善的评价体系，而且考核机制科学且富有特色。对于中国高校来说，美国大学的教师评价机制有着重要的借鉴意义。 关键词：中美大学教师评价机制考核机制 美国的高等教育在世界上处于领先水平，据英国《泰晤士报高等教育副刊》(Times Higher Education)与IDP教育集团全球首发2011—2012年世界大学排名公布的数据，全世界高校前200名内，美国占据75所大学而稳占团体第一。其中，前10名大学中美国就占据了7席。究其原因，除了美国作为移民国家历来十分重视教育、高等教育体系非常健全等因素外，其优秀的教师资源是关键因素。本文部分作者通过对美国普林斯顿大学、加利福尼亚大学和加利福尼亚州佛乐敦大学等不同层次的高校的考察、调研发现，美国大学教师资源的优质、优秀，是与其有一套运行完善的教师评价机制分不开的。这不仅包括建立了一套较为完善的评价体系，而且考核机制科学且富有特色。结合中国国情和高校的具体实际，学习借鉴美国大学教师评价机制，对于建设高水平大学具有重要意义。 一、美国大学教师的评价体系 美国大学对教师的评价经历了一个漫长的摸索过程。20世纪20年代到50 年代，重点是比较分析教师的教学方法是否与权威一致。在20世纪50年代到 *作者简介:吕淑青(1974—) ,女，江苏扬州人，扬州大学建筑科学与工程学院办公室助理研究员，主要从事自然科学管理与研究；问筱平(1974—),女，江苏扬州人，扬州大学人文社科处综合科助理研究员，主要从事哲学社会科学管理与研究；秦兴方(1965—)，男，江苏常州人，扬州大学人文社科处教授，主要从事哲学社会科学管理与研究。
一、教师素质的构成 著名教育家陶行知先生曾对教师提出过“捧着一颗心来，不带把根草去”的要求，要求教师素养的培育走向“三心”即：“心态”要“正”，做一个简单的人；“心情”要“好”，做一个阳光的人；“心智”要“高”，做一个智慧的人。就教师心态而言，可分为：上位心态即社会心态，总的要求是“静”，要讲责任心，要扛得起放得下；中位心态：教育心态，总的要求是“纯”，要讲事业心，要纯化教育心态，催生教育激情，规范教育行为，提升教育思想，养成教育风格；下位心态即教学心态，要实在，要讲良心，淡化教学形式，注重教学实质。 教师的“心情”主要表现在三个层面，即教育工作前的动机与准备，及是否“在乎”教育，是否具有敬业态度把学生、课堂放在“心”上。教育工作中要求激情与投入，是否“在状态”，是否满怀情怀，教育情怀，用“心”来做教育。教育工作后的反省与改良，即是否一直保持“在找感觉”的情怀，是否有较高的自我效能感，此“心”未了。 教师的“心智”主要表现在三个层面：精深的专业智慧。要求教师具备精深的专业智慧即知识要“渊”，以专家的角色，以“知识份子”的身份，要求识记得多，理解得深，应用得广，分析得透，整合得新，评价得准；广博的文化素养。即教师知识要“博”，要求教师扮演学者的角色，以“文化人”的身份掌握学科文化、历史文化、地域文化、民族文化、时尚文化、信息文化。必备的教育素养。教师必备的教育智慧要“厚”，要求教师扮演教育家的角色，诠释“人民教师”的身份，具备备课智慧、说课智慧、讲课智慧、评课智慧、教研智慧、教管智慧。 教师素养一：高尚的人格素养，教育追求的是内在的教育魅力和外在的教育影响力。 教师素养二：教育追求内在满怀教育情怀，外化为教育激情。教育追求具备教育底气注重教育表达。 教师素养三：精深的专业素养。要求教师具备精深的专业智慧即知识要“渊”，以专家的角色，以“知识份子”的身份，要求识记得多，理解得深，应用得广，分析得透，整合得新，评价得准。 教师素养四：广博的文化素养。即教师知识要“博”，要求教师扮演学者的角色，以“文化人”的身份掌握学科文化、历史文化、地域文化、民族文化、时尚文化、信息文化。 教师素养五：必备的教育素养。教师必备的教育智慧要“厚”，要求教师扮演教育家的角色，诠释“人民教师”的身份，具备备课智慧、说课智慧、讲课智慧、评课智慧、教研智慧、教管智慧。 二、教师测评的类型 常见类型：（一）、按测评的目的分为：素质测评、过程测评、绩效测评；（二）、按测评的时机分为：诊断性测评、形成性测评、终结性测评。 三、教师测评的内容 测评的内容包括：前提素质主要是职业道德、知识结构、能力结构、身心素质；过程素质主要包括备课、上课、作业布置与批改、课外辅导、学业考评；教学绩效即教学效果；其他工作，如：班主任工作、继续教育培训、教育科研工作。 四、教师测评的指标体系 测评指标体系的构成：由评价指标、指标权重、评价标准构成。 （一）评价指标 1．拟定方法
新课程下课堂教学评价制度 建立促进教师不断提高的评价体系，是新课程改革试验的一项重要内容。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》和《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的精神，结合我校具体情况特制定来集四初中课堂教学评价制度： 一、课堂教学评价的要求 1、强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教导主任、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。 2、要根据国家课程标准对各学科、各学段的教学要求，及国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。 3、教学方案的设计及其实施过程应能依据课程标准的基本要求，确定教学目标，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平、理解能力和其他能力。 4、课堂教学评价是教师发展性评价的重要组成部分。课堂教学评价所得出的结论主要用来进行纵向比较，以期发现教师变化的轨迹，提高教师教育教学能力以及促进教师自我价值的实现。在达成评价结论时需要教师的积极参与，评价结论应是个体化的，应重视通过评价反馈与教师一起提出改进建议。 二、课堂教学评价的内容 教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立意识和自主精神，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。 1、知识与技能： ⑴知识与技能 ①符合课程标准要求：能根据学科课程标准对学科的要求，结合教材来确定本节课的教学目标。 ②适合学生学习实际：能根据学生的年龄心理特点、学科认知水平及学
安阳乡五一中心小学 2014—2016教师综合评价体系 一、建构教师专业素质发展评价体系的时代背景 在教育改革不断深入发展的今天，教师的发展在于教师专业素质的提高。教师需要结合自身的教育教学实践，通过解决教育教学中实际问题，提高自身专业素养和专业能力，提高应对能力，提高内在的生存价值。 随着课程改革的全面推进，评价问题成为人们关注的热点和焦点问题，这不仅仅是改革中的焦点问题，也是人们在教育教学实践中不断进行研究和探索的问题。良好的评价氛围，有助于教师专业素养和专业能力的提高。 二、促进教师专业素质发展的评价特征 促进教师专业素质发展的评价特征，集中体现在教师专业素质发展的目标定位、具体目标和培养策略三个方面，这是制定教师评价体系的前提。 （一）教师专业发展的总体目标 教师素质的进一步完善与提高，关键在于发现教师进一步发展的潜在基础、不利因素与障碍。 第一，自我分析 这实质上是坚持了以学校、师生发展为本，发挥评价的
导向功能，帮助教师解决评价的价值取向问题。 实现学校培养人的教育目标，要依靠教师，教师专业发展的需要是学校发展和学生发展对教师提出的要求。本校实行教学、科研、管理、培训一体化，发挥网络专家的指导作用、学校行政领导作用，帮助教师进行自我分析———不断发现自己在教育教学过程中所取得的成就、强项、特色与风格，反思自己在教育教学过程中所存在的问题、缺点、弱项与困难。在此基础上，鼓励教师继续发展有利方面，转化不利因素，从中寻找自身发展的动力和生长点。 第二，培养目标定位和效标制定 这实质上是调动教师充分参与制定和调整评价的积极性，解决评价的目标和主题问题。 教师专业发展的培养目标基本定位在对专家型、实验型和合格型三种类型教师的培养上。 有的学者认为，符合素质教育要求的教师发展指标体系，应由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效的指标）。其中，素质评价指标，是教师实施教育教学的基础，职责评价指标是教师实施教育教学的关键，绩效评价指标是教师实施教育教学的最终目标。这些指标充分反映了一个专业化的教师需要具备的素质和能力，反映教师需要付出行动达到教
美国大学对教师的分类评价标准 科学网上有较多关于高校教师职称、科研与教学关系、科研评价、教学评价等等问题的讨论，也有海外的教授们介绍美国、欧洲和澳洲的情况。我感到需要有一个较详细的例证让读者直接看到在美国的大学体制下对教师的评价细则。当然，如果举哈佛或者麻省理工学院这样的学校为例可能与中国高校没有多少可比性。本文以一所在美国排名于第三方阵的公立大学为例，其水准与我国一些不错的大学是大约可以比较的。我曾为该校微生物系评审晋升教授的书面材料，系主任邀请时把该系的评价条例作为附件供外审专家参考。在向网友介绍之前，先征得了该系主任的同意，并承诺不透露任何该所大学和受评人员的信息。他了解了我的意图又把条例的最新版本发给我。这里，先介绍该系旧版的评价条例，因为我觉得这份条例对分类评价有更清楚的体现。 美国大学对教授的聘任是“个性化”的，每个人在教学/指导、研究、服务三方面约定的工作量是不同的而且适时调整的。譬如，某年某教授的工作量是教学15% / 指导12% / 研究68% / 服务5%，之后逐年调整，几年后成为教学44% / 指导11% / 研究40% / 服务5%。当然也有只教学没有科研任务的，或者只搞科研没有教学任务的人员。那么，怎么评价呢？该系把某方面工作量为1-25%的列为A档，26 – 60%的列为B档，60%以上的列为C档，然后对各档作不同要求。旧版条例对此说明如下： 例如，主要职责为教学的人员在研究和学术上的投入可少于主要职责为科研的人员。在表2中，科研比重占10%的人员若能聘用学生、博士后或技术员参与科学研究（A档）就可认为达到优秀，否则也就是超出基本要求而已。该档对一个研究占60%以上的教研人员来说是不够的。该类人员需要满足C档条款。显然，只要求完成较低档任务（如A档）的教研人员却达到了高档次（如B或C 档）的水准将会被认可。 特定成就的分档可与系主任事先协议决定。系主任也可能考虑在某一领域的特别贡献，尤其是其贡献对本系的战略规划起支撑作用。 另一方面，该条例对不同职称级别的要求区分如下： 业绩要求随职称的提升而增加（见表1）。助理教授应显示出在其主要岗位取得优秀业绩的能力才能获得终身教职和晋升副教授。副教授申评教授也应在其
《促进教师成长的评价体系的研究》研究总报告 《促进教师成长的评价体系的研究》课题组黄中南(执笔) 【内容简介】本文主要介绍《促进教师成长的评价体系的研究》课题的研究成果。该课题根据本地的教育教学实际，着重研究教师评价的基本原则、教师评价内容的建构、课堂教学评价方案的研制及教师评价方式的创新等, 初步构建了具有地方特色的促进教师成长的评价机制，让评价更好地帮助教师转变传统的教育观念，确立新的教育理念，进而改变教师教育教学方式，促进了教师的成长。 【关键词】新课程教师评价研究 一、问题提出 教师评价一直来都备受广大教师的关注，也是学校管理制度改革的重要内容。由于受到社会环境和传统的教育观念的影响，对教师的评价没有一个公平合理的评价标准，评价的内容和标准缺少严谨的科学性，存在着较大的随意性和不合理性：诸如以学科成绩作为评价教师业绩的唯一标准，忽略了教师与学生的起点评价，有失评价的公平性；或以人为的看法“定调子”来评价教师，打击了教师工作的积极性，有失评价的公正性；或以习惯性思维来评价人，先进者永远是“先进”，看不到人的“发展性”等等。多年来，这些评价方式方法逐渐形成了固定的评价“条件”，乃至形成评价“制度”沿袭下来，严重地挫伤了教师们工作的主动性和创造性，弱化了评价促进教师成长的激励作用。随着国家基础教育课程改革实验的不断推进，如何评价教师的教育教学行为、教学能力、教学效果等，成为了课改实验的“瓶颈”，在一定程度上制约了课改的深入发展。 改革教师评价制度，构建新课程教师评价体系，让评价促进教师的成长，成为了各实验区新课程改革实验的重点研究的项目之一。在教育部“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组的指导下，各实验区课题组对教师评价改革进行了尝试与实践，促进了各实验区教师评价工作的深入探讨。由于各地的条件及自身优势的差异，要制定一套较理想的、全国统一的教师评价方案是不现实的。因此，建构适应本地实际的、较科学的、操作性强的教师评价方案，公正地评价教师，成为了各课改实验区教育评价改革的重要内容。 本课题根据《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(教基[2002]26号)精神，对教师评价制度的改革进行了一系列的探讨研究。通过对教师评价理念的学习与研究，尤其是在教师评价制度促进教师成长的方式方法、多元评价促进教
濮阳建业国际学校教师评价指标体系 指标指标要点及权重评分等级 权 A 级B级指标要点 优良中差 重评分说明 自 评 互 评 生 评 考评 组评 结 评 B1 政治表现（4）1、拥挤党和国家的路线、方针、政策，自觉遵守 国家的法律、法规；按学校规定自觉参加政治学 习和社会活动，以正确的政治观点教育学生。 4 4 3 2 1 按工作表现、考勤记载、 学习笔记、活动记录评分。 3 3 2.5 2 1 根据学生反映和教育教学 A1 思 3 3 2.5 2 1 工作的实际表现及有关资 料评分。 想素质0.23 B2 教育 思想 （6） B3 师德 师风 1、注重学生在德、智、体、美等方面全面发展， 发展学生的个性特长，培养学生的创新精神和实 践能力。 2、因材施教，爱护、关心、帮助每一个学生，尊 重学生在学习中的主体地位。 1、模范遵守师德规范，以身作则，思想言行堪为 表率。 2、教书育人，团结协作，与班主任或其他教师配 合好，不推卸育人职责。 2 2 1.5 1 0.5 根据工作表现及有关资料 评分 2 2 1.5 1 0.5 （7）3、尊重学生人格，不体罚、变相体罚及侮辱学生， 不搞有偿家教。 3 3 B4 工作 1、服从工作安排，安心本职工作，勤奋敬业，责 任心强。 3 3 2.5 2 1
根据工作表现及有关记载 态度（6）2、自觉遵守学校规章制度；出满勤。 3 3 2.5 2 1 评分 ~ 1 ~
指标指标要点及权重评分等级 权 A 级B级指标要点 优良中差 重评分说明 自 评 互 评 生 评 考评 组评 结 评 B5 工作负荷1、满工作量；达到规定的标准。 4 4 3.5 3 2.5 工作量不足者，按规定评 分。 （4） B6 1、具备规定的学历。 3 3 0 专业2、取得了高一个层次的学历或双学历。 1 1 0 根据学历证书、聘书和学 水平（5）3、市学科带头人或市中心教研组成员、区学科带 头人或区中心教研组成员或学校骨干教师。 1 1 0.8 0.6 0.4 校有关证明评分 A2 B7 依据大纲和教学实际，制订切实可行的教学计 业务制订 计划 划，内容全面，措施具体。（计划中主要应突出学 情分析，培养学生能力的办法，帮助后进生的措 3 3 2.5 2 1 依据教学计划达到要求的 程度评分。 工施，指导学生发展的个性特长等重点内容。）（3） 作 0.47 B8 课前 准备 （5） 1、钻研教材，发掘教材的思想性，突出学生创新 能力的培养，正确设计教学过程，针对学生实际， 3 3 2.5 2 1 根据教案检查记录和 教具 恰当选择教法，注重指导学法，写好课时教案。 的准备情况，按 质与量评 2、提前一周备好课，教案规范。 1 1 0.8 0.5 0.2 分。 3、应有的直观教具或实验准备充分。 1 1 0.8 0.5 0.2
收稿日期:2009-02-10 作者简介:赖亚曼(1970-),女,汕头大学医学院人事处职员,汕头大学医学院高教研究室研究人员,高等教育学硕士;陈海滨(1963-),男,汕头大学医学院人事处副处长,教授。 美国高校教师管理制度特点分析 赖亚曼1,2,陈海滨1 (1.汕头大学医学院人事处,广东汕头 515031;2.汕头大学医学院高教研究室,广东汕头 515031) 摘要:任职方式多样化是美国高校教师构成体系的显著特点。全职教师实行双轨制,聘用职教师成为美国教师增长的主要方式。不同任职方式管理体制下,教师薪酬实行分类管理。美国高校教师管理制度从根本上优化了美国高校教师人力资源,有效地降低了教学成本,稳定了教师队伍,有力地保障了高校各种职责功能的正常进行。关键词:高校教师;终身职;聘用职;双轨制 中图分类号:G 645 文献标识码:A 文章编号:1004-8154(2009)03-0070-03 一、多样化任职方式为特征的美国高校教师构成体系 1.终身职(T enured and T enure track)与聘用职(Non -t enure -t rack )美国高校教师聘任中最显著的特点就是终身制教授。终身制教授是美国高校教师任用制度的中轴。根据AAUP (美国大学教授联合会)的规定,高校教师的试用期不应超过7年,所以一般来讲试用期的教师都需要在7年左右的时间内得到晋升(不同的高校在教职试用期的具体期限上会有所不同)。只有晋升到终身制的教职,该教师才获得了学校的终身雇佣。教师在获得终身制教职后,学校无权任意解雇该教师。虽然获得终身制教职的教师并非都是教授,但终身制教师都是学科专家。同时,美国高校终身制教职体系并非封闭式的选聘体系,而是开放型的。美国高校教师的选聘尤其是终身制教授的选聘一般不局限于本校,通常是在全世界范围内来挑选,如果本校的竞聘者本次的任期已到,但又没有获得晋升,那么他在一年内就得离开学校,这就是所谓的“非升即走”。从管理角度上看,美国高校终身制教职的选聘过程是美国高校教师优胜劣汰、结构优化的过程。 聘用职的教师主要是根据院系工作的需要来确定,一般来讲,招聘时就确定了任职的期限,这类教师能否续签合同,需要根据学校工作的需要和自身的工作表现来确定。聘用制教师中也有无聘任限期的教师,这类教师的岗位通常是常设岗位,而不是由于临时性的工作需要而设置的。 2.全职与兼职(F ull t ime and Part t ime )全职教师与兼职教师身份的确立主要是根据 雇佣合同来确立,兼职教师是美国遵循市场原则经营大学的佐证。由于兼职教师的聘任、解雇程序简单,学校可以根据教学需要,随时聘请或者解雇某学科、专业的教师,因此,兼职教师的使用近20年来快速增加,到2003年美国高校中兼职教师的数量达到教师总量的46.3%。同时,美国高校中教学、研究助理的任职方式主要为兼职方式(见图1)。通过对兼职教师和教学、研究助理数量上的分析,可以看出:目前美国高校中,在从事教学工作的人员中,有一半以上的任职方式为兼职。这样庞大的兼职教学人员队伍,为美国高校降低教学成本发 挥了重要的作用。 图1 2001年美国高校兼职人员职业分布 数据来源:National Center for Education S tatistics,Digest of E ducation Statistics:2003,table 228, from the NCES Website — 70— 2009年5月 第27卷 第3期 煤炭高等教育 M EIT AN HIGHER EDU CA T IO N M ay,2009 V ol.27 N o.3
大学教师评价系统现状 及建议 https://www.doczj.com/doc/7813842864.html,work Information Technology Company.2020YEAR
评教制度的现状: A.评教指标设置问题 1.评教指标体系多年不变。传统的学生评教注重对教师“教”的评价，以教师为单一的视点，以“能讲”为单一的目标，以“传授知识”为单一的目的，特别关注教师的教学技巧，教师语言、板书、提问的艺术教学内容的安排等都是评价量表中的主要评价点，而很少从学生“学”的角度去评价教师的教学，很少以学生的实际收获为评价的主要标准。有些学校几年甚至十几年指标体系不变，很多项不能反映现代课堂教学的特点。 2.评价指标缺乏多样性。尽管教学有许多共性，但大量研究表明，课程所属的学科领域的不同，课程特征的不同，必修课与选修课的不同，评价时在结果上存在统计学上的显著性差异。很多学校所有教学人员共用一种调查表，未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质及不同课程内容的教学特点。因此，设计问卷时应充分考虑这些因素，设计不同的评教表。 3.评价内容不够全面，问卷的结构设计不合理。多数评价指标的设计内容都集中于教师的教学态度、教学技能等，很少涉及与教学效果有着密切关系的课程和教材等问题。很多高校的评教表，只有几项大的指标，其构成只有客观题没有主观题，相当程度地局限了学生与老师的交流内容。此外，每项指标缺乏对不公正打分的约束力，一定程度上也给学生打分的随意性提供了滋生的土壤。 4.由于授课老师的性格问题造成评教不客观。一部分老师对待学术严谨认真，上课也尽职尽责，但是由于其自身性格所呈现处是一种不苟言笑的形象，可能会使学生觉得不亲切，造成评教客观性受到影响。 B.评教组织实施的问题： 1.学生对“学评教”的重要性认识不够。“学评教”要求学生对教师的课堂教学过程和教学效果作出价值判断，学生在进行价值判断时，首先考虑的是教师的课堂教学设计、过程及其效果是否符合自己的主观认识与需要，评价的结果直接受学生的主观认识、心理状态的影响。学生作为评价者，其自身的知识构成与能力水平、责任心、情感和利益冲突等“人为因素”导致评价偏差的产生。由于部分学生对评价工作的重要性及意义认识不到位、态度不公正，导致参加“学评教”的人数过少，“学评教”在规定的时间内无法正常结束等。
作者简介：黄金辉，男，复旦大学人事处师资办主任，主要研究人力资源管理。 关键词教师聘用流动性 内容摘要由于美国终身教职制度（Tenure-Track ）被人形象地称为“非升即走”（up －or －out ），国内高校积极学习借鉴这个制度，力图解决目前普遍存在的高校教师流动性差的问题。本文通过文献评阅，总结分析Tenure-Track 制度的主要优缺点和新进展，也分析了目前高校教师流动性差的“病因”，提出要想解决高校教师流动性差的问题，应该在学习借鉴美国Tenure-Track 制度的基础上，在现有制度和社会环境下，检讨教师队伍管理的各个方面，进行完善和改革，从教师招聘、良性流动、职务聘任、岗位聘用、教授治学等环节进行科学安排。 （复旦大学 上海 200433） 黄金辉 ◆比较研究◆ ——兼谈教师队伍的流动性问题 美国终身教职制度（Tenure-Track ）被人形象称为“非升即走”（up-or-out ），国内高校都积极学习借鉴这个制度，力图解决目前高校普遍存在的教师流动性差的问题。本文拟对美国大学教师教职制度进行总结分析，探讨国内教师流动性差的可能原因，在现有制度和社会环境下，检讨教师队伍管理的各个方面，进行完善和改革。 一、美国终身教职制度的利与弊1940年美国大学教授协会和美国大学协会通过了《关于学术自由和终身教职的原则声明》，声明指出“在一段时间的使用 期后，教师或研究人员应该有永久或继续任职的资格，除非由于年龄原因退休或是在财政危机的非正式情况下，终止这种任期必须有充足的理由”。终身教职（tenure ）作为学者们自由从事科研教学活动的一项制度保证在高等教育领域，尤其是研究性和四年学制大学中被广为采用。在这一制度下，教师一旦选择进入所谓的“终身轨Tenure-Track ”，就将为能够获得终身教职而奋斗。在一段试用期（最长不超过7年，主要是助理教授阶段）以后，他们要么晋升得到这一终身教职，要么就得走人。这也 中美大学教师教职制度（Tenure-Track ）的 比较探讨
完善评价体系促进教师发展 ——静海县高中学校任课教师评价情况调研报告 静海六中薛宗双 《基础教育课程改革指导纲要（试行）》明确指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”静海县各普通高中学校从2006年秋季开始实施新课程改革实验，至今已有七年。七年来，我们在任课教师发展性评价方面取得了哪些进展？我县高中学校任课教师发展性评价还存在哪些问题？应如何构建与新课程改革相适应的任课教师发展性评价体系？带着这些问题，笔者于2013年6月对我县高中学校任课教师评价状况进行了一次调研，从总体上了解和把握了我县高中学校的任课教师评价体系。应当肯定，七年来，我县各高中学校从教育改革与发展的实际出发，对任课教师发展性评价进行了一些具体的实践探索，取得了初步成果，但还存在一些问题，尚需完善。 一、我县高中学校任课教师发展性评价的新进展 七年来，我县各高中学校认真贯彻中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等重要文件精神，积极进行任课教师发展性评价的实践探索，使我县各高中学校的任课教师评价发生了一些可喜的变化。 （一）评价目的：开始关注任课教师的专业发展 教师是一种专门职业，每位教师都需要不断地对自己的教育教学进行反思、总结与改进，每位教师都有在教育教学的过程中不断发展自己的内在需求和可能性。教师的专业发展已经成为世界各国提高基础教育质量的根本战略，成为21世纪各国发展的重要促进力量。自2006年秋季实施新课改以来，我县各高中学校转变观念，积极探索任课教师评价体系改革，开始有意识地运用评价这一杠杆促进任课教师的专业发展。 （二）评价形式：注意过程性评价与终结性评价的综合运用 传统教师评价主要是一种终结性评价，重视教师教学的最终结果，忽视教师教学的具体过程。而教学结果往往受很多因素的制约，如学生的家庭背景、起始水平和个性特征等，所以，单纯以教学结果来评价任课教师的评价方式是很不合理的。近几年，我县各高中学校在构建新的教师评价体系时力图关注教师工作的过程，将教师日常工作的表现作为评价的依据之一，考察教师在教学过程中各种安排和活动是否符合规律和原则，是否有创新，是否最优化，越来越重视教师的自我反思与自我评价。调研中发现，有的学校已经尝试在青年教师中采取成长记录的方式，将“教师业务档案袋”变为“教师专业成长记录袋”，其内容包括：我的学习、我的班级、我的课堂、我成功的教学设计、我的教学闪光点、教学中我所得到的启示、我的教学遗憾、点滴录、我的成绩等栏目。学校试图通过对这些资料的收集体现教师的发展过程，通过教师之间的互阅等方式使教师之间增加一些相互了解的具体途径。有的学校还将教师工作与校本教研、校本培训有机结合，学校教研组定期组织开展教研活动，建立了听评课制度。通过对某节课的具体分析，让教师了解自己在课堂教学实践中的长处与不足，或者由教师们共同研讨，客观地评析他人的课堂教学，同时自己也从中得到启发与提高。在对课堂教学的评价上，更加关注学生的全面发展，注重新型师生关系在课堂中的体现，倡导学生自主、合作、探究性学习方式的变化，关注个体差异、满足不同学生的发展需要等等。（三）评价主体：从纯“他评”开始走向“他评”与“自评”相结合 原有的教师评价往往把主体定位在评价者（即领导者）身上，广大教师只是被动的受评价者。他们只有听候“审判”的资格，而没有“申辩”的权利。评价者往往以“法官”自居，只作“宣判”，这样的结果，往往达不到评价目的，反而挫伤了教师的积极性、主动性和创造性。
教师评价体系方案 一、指导思想 以《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部制定下发的《基础教育课程改革纲要》（试行）为指导，以《吉林省公办普通中小学教师评价内容要点及参考标准》为依据，结合我校多年来对教师评估的做法，探索建立符合素质教育要求的、多元的评价机制，以此促进教师素质的不断提高，从而全面提高教育教学质量。 二、评价原则 1、充分发挥教育评价的导向，激励、改进的功能，通过评价过程的反馈、调整，促进教师不断改进自己的教学工作。 2、调动广大教师的工作积极性和创造性，为学校领导客观的、科学的评价教师工作，加强教师队伍的管理。 3、评价要客观实际、公平、公正。 4、评价最终达到师生共同发展为目的。 三、评价方法 1、自评与校评相结合。以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与，使教师从多种渠道获得信息，不简单的判定谁优秀，谁良好，谁及格，谁不及格。大家和教师一起分析自己工作中的成就和不足，提出改进意见，促进教师的成长和发展。 2、每学期评价一次，自评占40％，校评占60％，最后评定总分及等级。 3、定性评价和定量评价相结合，强调定性评价，实现评价方法的多样化。 四、评价对象 全体教师 五、评价内容与评价标准 （一）政治思想素质（20分） 1、政治品格（5分） 教师应具有良好的政治素质，高尚的思想境界和道德修养，热爱教育事业追求事业的发展。 2、工作态度（5分） 教师工作态度端正，敬业爱岗，教书育人，责任心强，及时主动完成学校交给的各项工作任务，按时参加升旗、上操，政治学习、业务学习、会议、集体活动等。（未参加者每次扣0.5分） 3、遵章守纪（5分） 教师能遵守党纪、政纪、国法和职业道德规范，严格遵守学校各项规章制度，不迟到，不早退，不离岗，工作中不做私活。
高校课堂教学评价体系设计 摘要：以建构主义理论为指导创建高校课堂教学评价体系；通过对北京高校第六届青年教师教学基本功比赛中优秀样本的课堂案例进行质化研究，利用NVIVO软件对课程逐字稿及课后深度访谈记录进行分析，提炼出课堂教学中的技能点，并利用优秀组和对照组之间技能使用所表现出来的差异对评价体系进行修订。 关键词：课堂教学；评价体系；指标 自20世纪60年代以来，建构主义理论在西方逐渐盛行；近些年，其已经成为教育文献中最常提到的教学理论之一。它以学生为主体，强调个体主动知识建构与师生互动。随着自主学习理论的发展，学生的自主性也越来越受到关注，我国如今也在致力于建构主义的引入和研究，努力将这种创新的教学方式应用到实际课堂教学当中，提高教学质量。在高校课堂教学体系建设方面，国外也起步较早。在美国，数以百计的大学都通过学生分级评价的方式来提高他们课程的质量和教师的教学效果。而基本的构建评价体系的四个基本阶段为：(1)领域的详细说明(domain specification)，(2)比例(scaling)，(3)指标的产生(item generation)，(4)统计分析(statistical analysis)。这四个阶段就构成了教学评价中从评价目的的明确，到评价量表的制订，再到评价数据的收集，最后到分析结果的产生这样一个逻辑框架。在评价体系中，最为重要的就是教师特征的定义问题，这些特征可能会通过课程内容、教学方法以及教师行为等方式表现出来。研究者通过对教师特征的所有元素进行归纳形成集合，并利用这些集合对教学评价量表条目的产生提供指导，最终形成教学评价量表。 一、课堂评价的理论基础 现代教育理论认为，你若讲述，我会聆听；你若演示，我会关注；你若让我参与，我会学到。可见，教师的教学行为和学生的接受效果在评价体系中都应当受到重视。从教师方面而言，需要针对不同教学内容设计有效的教学行为，包括“讲授、演示、互动”三个行为类群。从学生方面而言，通过“听、看、学”实现新知识的自我构建。为此，我们为北京高校第六届青年教师教学基本功比赛设计了双主体结构化的评价体系，共由两个主体和六个模块组成，专家的评价体系分为“讲授、演示、互动”三个模块，学生的评价体系分为“听、看、学”三个模块；专家评价注重教学行动的过程，学生评价更侧重于教学效果。为了方便评价，量表的语言形式进行了一致化修订，形成较为完整的评价体系(见图1)。
美国高校教师评价体系
据英国《泰晤士报高等教育副刊》(Times Higher Education)与IDP教育集团全球首发2011—2012年世界大学排名公布的数据，全世界高校前200名内，美国75所大学稳占团体第一，英国32所大学位居第二。2011年的前10排名中，美国占7席。一直以来，美国高等教育独占鳌头，与其优秀的教育资源是分不开的，优秀的教师资源就是其中之一。与此相对应的，是一套运行完善的高校教师评价机制，从而保障了美国一流的教师水平，为美国杰出的高等教育做出了卓越的贡献。 其实，美国高校教师评价体系也经历了漫长的摸索过程，大致有三个阶段：第一阶段（20世纪20年代到50年代），评价主要侧重于教师的教学方法是否与权威一致，在一种对比的情况下对教师的工作进行评价；第二个阶段（20世纪50年代到60年代），侧重于教师的个人素质，主要判断教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征；第三个阶段（20世纪60年代及以后），大学教师评价的重点转向了教师的一般教学行为。对教师的评价工作每年开展一次，主要从科研、教学、服务三方面进行。由此可见，
美国的教师评价体制从权威理论越来越靠近实 际教学，以下简要介绍当今美国高校的教授评聘、人才测评理念和年度评审内容三个方面。 非升即走——教授评聘制度 美国大学教授分助教、助理教授、副教授和教授，每个院系基本上没有欧洲大学的极其严格的教授岗，也就是说，系可以根据自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而没有严格的数量限制。在美国，一个系的教授的人数可能比助理教授还要多，而这种情况在英国与德国则极少。例如，美国哥伦比亚大学哲学系至少有20 名以上教授，而剑桥大学哲学教授只能有2 名。 教授的聘任基本上按年限与成果，采取“非升即走”原则，每5 年左右就要上一个新台阶，如果上不了，就准备走人，这种高度的流动状态，是目前我国的大学所不具备的。在这种正常的晋升以外，也有“破格”评聘，有突出成就可以不受任职年限与学历的限制。 美国大学素以人才高流动为特征，但是知名教授的稳定性也非常显著。像哈佛、耶鲁、哥伦比亚、加州伯克利等名校，有许多教授甚至从博士
教师发展性评价方案 教师作为学校教育实施的主体，其自身的素质和发展将直接影响 学生的发展，决定教育的成败。为更好地落实《国务院关于基础教育 改革与发展的决定》、《山东省普通中小学管理基本规范》及新课程 精神，顺应新课改不断深化的发展趋势，逐步建立起促进教师专业提 高的评价体系，特制定教师发展性评价方案如下： 一、评价重点： 关注教师的发展，建立发展性的教师评价制度，是新课改中教师评价改革的关键，也是我校教师评价的重点。学校将建立教师自评与 服务对象、管理干部的评价相结合的评价制度，健全关注教师个人发展、激发教师内在发展动力、促进教师不断进步的发展性评价体系。 二、评价内容与措施： 学校成立由校长任组长的教师评价工作领导小组，定期学习研究，制定出包括教师职业道德、继续教育、专业知识、教学能力、教科研 能力、课堂教学实绩、工作态度及工作量等方面的教师评价标准，建立体现教师评价指标的教师发展个人档案。 1、教师自评：自评是提高教师反思能力的最佳途径。学校每学 期依据自评标准帮助教师端正对自评的认识，指导教师掌握自评的方法，树立良好的心态。要求教师根据评价原则，对照评价标准，对自 己的工作表现或其他方面主动做出评价。开展自评，教师可以评价自己的工作职责、目标和计划完成情况，也可以评价自己的进步和努力 状况；通过自评，达到“以提高教师的教育教学反思能力来促进教师 的不断提高”的目的。教师自评一般于每学期期末进行，届时教师要填写好自评表，写好自评小结。见附件1。 2、年级评价：年级评价方式是客观量化形式，共100分。 第一条师德表现（8分） 1、讲学习，讲政治，积极参加学校组织的政治学习、各种会议、升旗仪式等（4分）。主要内容 （1）教职工大会参加情况
某学校教师教学评价体系 某学校教师教学评价体系 一、宗旨：此评价体系是为深化我校的教学管理体制，是对教师职称晋级，校内外各种先进的评选的依据。此评价体系本着公开，公平，公正的原则，有效服务于学校管理体制，服务于我校办学思想的贯彻落实。 二、评价体系的基本结构：一票否决基础上的量化评价系统。该评价体系对每一位教师进行评价，评价结果以量化形式表现，但违反了”一票否决”所规定的条例，则不论量化成绩如何均不能评为优秀，也不能享受校内的一些先进评选。 量化的重点不是一般参与，而是教育效果和教学效果。教育方面侧重学生品德和行为表现的进步或退步；教学方面侧重平均分，优秀率，及格率的情况。此评价体系的核心体现：不同层次的学生在原基础上一个不落伍，一个不放弃”这一教育原则，充分显示我校注重抓基础，注重抓两头，特别是提高中等以下学生教育质量，注重教师所教不同层次学生的成绩得于体现。 中考科目与非中考科目及音，体美计分别制定评价方法，其优秀教师也分别确定。 三、不敬业者和专业水平，教学水平不适应学校发展要求的教师将采取听课一学期，提高自己教学业务后，视其实际情况考虑聘用。 一票否决条例
1、严重违反学校规章制度与师德规范要求，教师上课情况登记表上所列负分条款。 2、经反复动员仍拒不服从学校教学工作安排的。 3、教学工作中因个人失误造成事故引起严重后果的。及学校委派学习，不反馈学习内容而导致学校工作受到影响的。 4、任课班级教师在期中期末二次考试平均分全部低于年级平均分，或及格率全部低于年级及格率的。 5、一学期请病事假累计超过一周的。。 中考科目教师评价办法 1、教学成绩赋分方法。 平均分赋分：所教班级总平均分排序，总分20分。按名次递减，第一名20分，第二名17分。兼任好班和普通班的分别排名赋分。 优秀率赋分：所教班级总优秀率排序，总分10分，同上递减方式。 及格率赋分：同平均分赋分办法。 注：为避免第一学期压制分数，第二学期猛加分数这种应付现象，必须严格考试制度。考试中出现失误或投机行为的视为一票否决的工作失误一条。 2、学生评教 将生意调查分为30分计。 3、加分 学校学科带头人或青年学科带头人+10分
美国高校教师评价 体系
据英国《泰晤士报高等教育副刊》(Times Higher Education)与IDP教育集团全球首发—世界大学排名公布的数据，全世界高校前200名内，美国75所大学稳占团体第一，英国32所大学位居第二。的前10排名中，美国占7席。一直以来，美国高等教育独占鳌头，与其优秀的教育资源是分不开的，优秀的教师资源就是其中之一。与此相对应的，是一套运行完善的高校教师评价机制，从而保障了美国一流的教师水平，为美国杰出的高等教育做出了卓越的贡献。 其实，美国高校教师评价体系也经历了漫长的摸索过程，大致有三个阶段：第一阶段（20世纪20年代到50年代），评价主要侧重于教师的教学方法是否与权威一致，在一种对比的情况下对教师的工作进行评价；第二个阶段（20世纪50年代到60年代），侧重于教师的个人素质，主要判断教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征；第三个阶段（20世纪60年代及以后），大学教师评价的重点转向了教师的一般教学行为。对教师的评价工作每年开展一次，主要从科研、教学、服务三方面进行。由此可见，美国的教师评价体制从权威理论越来越靠近实际教学，以下简要介绍当今美国高校的教授评聘、人才测评理念和年度评审内容三个方面。 非升即走——教授评聘制度
美国大学教授分助教、助理教授、副教授和教授，每个院系基本上没有欧洲大学的极其严格的教授岗，也就是说，系能够根据自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而没有严格的数量限制。在美国，一个系的教授的人数可能比助理教授还要多，而这种情况在英国与德国则极少。例如，美国哥伦比亚大学哲学系至少有20 名以上教授，而剑桥大学哲学教授只能有2 名。 教授的聘任基本上按年限与成果，采取“非升即走”原则，每5 年左右就要上一个新台阶，如果上不了，就准备走人，这种高度的流动状态，是当前中国的大学所不具备的。在这种正常的晋升以外，也有“破格”评聘，有突出成就能够不受任职年限与学历的限制。 美国大学素以人才高流动为特征，可是知名教授的稳定性也非常显著。像哈佛、耶鲁、哥伦比亚、加州伯克利等名校，有许多教授甚至从博士毕业时就进来，一直教到退休，可是，最典型的情况是被某校聘为教授以后，在该校一直呆下去。因此，和中国情况一样，年纪稍轻的人流动要大一些，而年纪与名气越大，流动就相对小一些。像约翰·罗尔斯（John Rawls）、塞缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）这些美国学界的大人物，基本上一生都呆在哈佛。 为了稳定教授队伍，美国一般大学特别是名牌大学，都试图聘请那些在学术上极有影响的教授为终身教授，这是许多人后半生一直呆在某校的基本原因，终身教授一般也称作某大学的讲座教