什么是二语习得理论
第二语言习得理论侧重系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程，即研究第二语言习得的心理过程、认知过程和语言过程，研究学习者在掌握了母语以后是如何学习另一套新的语言体系的，研究学习者学到了什么和没学到什么，研究为什么大部分学习者的第二语言无法达到母语的水平，研究母语对第二语言习得的影响，研究学习者运用第二语言的过程，研究语言教学对语言习得的影响，也研究第二语言学习者之间存在的巨大个体差异等等(蒋祖康，1999)。Doughty和Ijn8(2003)指出，二语习得研究者认识到二语习得是在社会环境中发生的，并受到环境或大或小的影响。然而，研究者同时也认识到语言学习和其他的学习一样，是不同的个体心灵内部的最大变化。从这个意义上讲，二语习得研究已经逐步被认为是认知科学的一个分支。
总之，第二语言习得理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，主要研究人类的行为特征和认知心理过程。它既是一门应用性学科又是一种基础理论，因为学习理论注重把心理学的一般原理应用于学习领域，探讨行为是如何发生和变化的，并试图解释和预测行为的变化。二语习得理论就是要为人们提供对二语习得的基本理解力，从而为形成人们的二语教育观奠定较为科学的基础。
第三节研究二语习得理论的意义和作用
1．提供知识
二语习得理论是人们对学习的问题进行科学研究和思维的指南和资源。二语习得理论提供二语习得领域的知识，以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法，为外语教育工作者提供一个研究学习的框架，使他们把注意力集中在最值得研究的问题上。
2．知识的概括
二语习得理论对有关二语习得法则的大量知识加以总结，使其系统化和条理化，以便于学习者掌握。掌提了理论，就可以降低材料的复杂性，以便于对其进行分桥。任何理论在抽象和筏括大旦具体知识的过程中，必然会失去一定的具体性和精确险，正因为这样。理论才具有普遍的指导作用。
3．描述与解释(descrZbing and interP：etin8)
二语习得理论是对人类从事的各种各样的：：语教育实践的理性阐述。第二语言习得理论研究首先是描述第二语言的习得过程，即第二语言学习者的整体语言能力和各项具体语言技能是如何发展起来的。其次是解释第二语言习得：为什么学习者能够获得第二语言?哪些外在因素和内在因素对第二语言的刁得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用?(蒋祖康，1999)二语习得理论说明学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习：无效。二语习得理论和二语习得法则的不同在于二语习得法则只是告诉人幻“应该如何”学习，而二语习得理论则试图解释‘为什么”要这样学习。
4．指导外语教学实践
二话习得理论不仅能从理论上告诉人们二语教育是什么，而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做。外语教学是一种培养人的专业实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的活动，是一种体现外语教学行为主体的主观能动性与创造设的活动。二语习得理论研究既要通过描述和解释客观地反映现实的外语教学的存在，又要通过自身的价值、规范、规则、技术等，为外语教学实践提供指导，并由此培育外语教学实践智慧，变革外语教学实践，促进外语教学的改进与发展。对外语教师来说，理论给入以理性思维的框架，给人以实践智慧的启迪，给人以丰富内在的修养。要化理论为认识，化理沦为智慧．化理论为德性。二语习得理论家与外语教师应在具体外语教学实践中变革外语教学实践，发挥理论对实践的指导作用。
5．推动外语教学改革
外语教学改革是人们有计划有目的地变革现存教育的活动，它是一种特殊的外语教学实践，是外语教学领域里的创新。历史上，任何时期以任何方式进行的外语教学改革除了社会需要外，都是随着二语习得理论的出现和发展而进行的*没有二话习得理论的指导，任何外语教学改革都不会是全面和成功的
第二章行为主义论与二语习得
第一节主要代表人物
Burrhus F舵dertck Skinner(1904一1990)是新行为主义心理学的创始人之一，1904年3月20日生于美国宾夕法尼亚州东北部的萨斯奎哈纳。他父亲是位律师，井希望儿子也走他的路。但skinner决心当名作家，为此，1922年skinner进入哈密尔顿学院主修英国文学并开始从事写作。1926年Skinner从哈密尔顿学院毕业，转入哈佛大学心理学系，于1930年获哈佛大学心理学硕士学位，1931年又获心理学博士学位，此后他在该校研究院任研究员。1937—1945年他在明尼苏达州立大学教授心理学课程，1945一1947年任印第安纳大学心理学系主任，1947年他重返哈佛大学，担任心理学系的终身教授，从事行为及其控制的实验研究。
虽然Skinn巴提出的概念很少，提出来的理论也多受Pavlov、Wat50n特别是Thorndike 的影响，但他却使这些理论产生了极大的影响。他区分了两种类型的行为：应答行为和操作性行为。他还指出：各种各样的强化相依性都可以用来修正或控制任何种类的行为。
skEnner的研究方法和行为体系是实证主义的，他著名的skik ner箱就是为实现这一概念及其思想而创造的特定环境。实验本身及其材料固然是客观可见的事实，但获取材料和创造环境所用的仪器装置即手段却是有主观意图的。其意图的理论依据就是实证主义。实证主义的特点之一是尽力将隐蔽的东西客观化，直到能为人们所感觉和感知。
第二节行为主义论的主要观点
行为主义论包括经典条件反射(最初由俄国生理学家IvMPa?lov(1870—1932)发现并做了详细研究)和操作条件反应(又称工具性条件反应，由美国著名行为主义心理学家凰F＼skiMer发现并做了详尽研究)。“按一般沦者认为，行为主义代表两点意义：(U凡是以条件作用的控制实验为方法，以动物学习的刺激—反应联结为题材，从而达成其建构学习理论目的者，即称为行为主义。(2)行为主义创始人watson所揭示的行为主义心理学，特别强调心理学研究必须遵循自然科学法则，在客观与外控的情境下，观察测量个体的外显行为，从而达到控制或改造个体行为的目的”(张春兴，1998)。一般认为20世纪30年代以前的行为主义为古典行为主义(classicalbehaviorism)，20世纪30年代以后的行为理论为新行为主义(ne 旷bEhavi。rism)。在古典的和新行为主义问世以前，酗wardLeenofndike(1874—1949)和Pavlov 等专家学者的理念和实验为行为主义的形成和发展奠定了坚实的基础。
行为主义论是最早的教学理论之一，它起初被用来解释第一语言习得，而后被运用于外语学习的研究。行为主义重模仿、练习，强调客观环境对语言习得的重要作用。近些年来，一些研究者在讨论外语教学理论时不再提及行为主义，认为它已经过时了。但客观来讲，行为主义在外语学习研究中仍然扮演着不可缺少的角色。张厚荣(2003)认为，从历史上看，如果没有行为主义创始人JohnBr血Juswa比on(1878一1958)的革命精神，就没有后来的新行为主义。正是wa恢on的决心及后人的努力感动了行为主义的坚决反对派、格式塔心理学的主要代表人物之一Ku破Koffka(1886—1941)。KofAa承认，行为主义思潮在确定心理学对象上对他有启示，并写到：“从行为出发，容易找到意识和心理的位置；从意识、心理出发去寻找行为的阴舰位置是比较困难的。”(Koflka，1935，见张厚察，2003)因此，不能因为行为主义理论的局限性而否定它对语言习得的巨大作用。
行为主义强调外部条件，因此又称条件反应论。条件反应(con—ditioned response)可分为两大类型：一是经典条件反射(con此io肥d reflex)，它是一种学习现象，最初由俄国生理学家Pavlov发现并做了详细研究；二是操作条件反应(ope船m con此ioned response)，又称工具性条件反应1b SkiMer发现并做了详尽研究。在Pavlov经典条件反射实验和5ktMM操作条件反应实验中，外部的强化是学习成功的重要条件，不过两者在强化物出现的时间安排上有所不同。在Pavlov经典条件反射实验中，强化物伴随条件刺激出现，强化物出现在动物的反应之前。在操作条件反应实验中，动物先发出适当反应，然后强化物出现，强化物出现在动物的适当行为之后。
帅r，还有Thorndike的动物学习试验，Thorndtke使用了与条件反应学说不同的语言。实际上，他的试验也属于操作条件反应，完全可以用操作条件反应的原理来解释。行为主义论把学习看作是刺激与反应的联结，即s—R之间的联结，因此人们又称各种联想主义的理论为S—R理论。
在早期的学习研究者看来，学习的实质是条件反应形成和巩固的过程，影响学习的最重要条件是动机和强化。由于历史条件制，早期研究的学习类型主要是人类的机械记忆和动物的学习，究结论比较适用于指导动物的技能训练、人类的联想学习及机械学习，加记忆外语单词、人名、地名等(皮连生，2004)。
20世纪50年代末Chomsky理论的公开发表和60年代认知心理学的兴起，使行为主义遭到了来自传统心理学、新兴的认知心理学以及NosmChomsky的猛烈抨击，使SkZnner遇到了前所未有的因难和挑战。
第三节基于行为主义的国语和二语习得的异问
Johnson(2004)认为，20世纪60年代以前，厅为主义一直统治着第二语言习得领域。她还说，虽然行为主义巴经被一些人遗忘，但它的研究方法依然存在。行为主义和认知派接实证(即经验主义)科学哲学领域最重要的成员。第二语言习得与第一语言习得有着密切的关系，它们之间有不少共同点，但更多的是不同点。
一、共同点
行为主义关于第一与第二语言习得理论都基于一个基本观念，即语言习得都是通过模仿、巩固与重复对刺激的反应而形成的习贸。这里仅以疑问句的习得过程为例来说明这个问题。儿童习得疑问句
分三个阶段：
第二语言习得和母语习得存在着很大差异，那就是儿童在学习母语时，不受任何其他语言的干扰，因为他们没有学习第二种语言。而成年人学习第二语言时，情况就大不一样了，因为人们第一语言的整套习惯已经形成。其中一些第一语言习得与学习的经验，是可以用于学习第二语言的，但并不是所有的都可以直接拿过来用。在这些习惯中有些与第二语言刁得相类似，是有益的，被称为“正迁移”(pos出V etMnsfer)，有些习惯则妨碍了我们正确地学习第二语言，是所谓的“负迁移”(n。gatzvet韶nsJer)，或称“干扰’’(interference)。这些干扰以及在第一语言中不存在的语言项目就造成了习得与学习的困难，同时也是产生第二语言错误的根源。
1．学习环境的不同
第一语言习得者处于母语的自然语言环境中，其周围的人都是母语的使用者，常常是一对一的学习环境，习得语言时没有压力，没有竞争，不必担心母语运用的好坏，并且是在语言的海洋中习得语言的。而第二语言习得者很少有这样的语言环境，他们常处于竞争性很强、有压力的学习环境之中，是在母语环境中学习另一种语言。绝大多数的第二语言习得者仅在课堂上接触新语言，如冲国人学英语大都从初中开始，他们每周除了几节英语课外，没有其他的学习外语的环境。而第一语言习得者随时随地都可以习得母语，并在实际中
运用母语，他们是在真实的语言环境中习得语言。第二语言习得者由于缺少使用语言的环境，只能模仿，结果到了真正运用的时候，有些知识往往是学非所用(贾冠杰，1997c)。
2．学习目的不同
第一语言刁得者习得母语的主要目的是为了满足自己生活的需要，而第二语言习得者学习第二语言往往是为了某种特殊的目的，如：当外语教师、做翻译、当导游、国外学习进修、阅读外语资料等。
3．输入和输出不同
儿童的第一语言是自然习得的，从一开始就注重实用；儿童习得的母语有相当一部分来自父母的语言，又称保姆式语言(car破akertalk or mother船1k)，其特点是简单、重复、实用，语言的输入和输出是与当时当地的事情有关，语言的集中点在于内容而不是形式，儿童是在与父母或其他人平等的情况下习得第一语言的。而第二语言习得者主要靠外语教师在课堂上传授，而教师是在课堂上用第二语言做不真实的事情，语言输入很多是脱离现实的，再加上输入量小，大多以教科书为主，重形式而不是内容，课堂交际所用材料是经过精选的，其难易程度有时不太符合学习者的水平。而儿童从小就使用第一语言进行真正的交际，通过交际习得语言(贾冠杰，1997d)。
4．学习方法不同
第一语言学习者是自然习得母语，儿童习得第一语言时，是一种无意识的学习，他们并不做正规的语法训练，重点强调流利，即先流利，后语法。而第二语言习得者始终能意识到他们在学习第二语言，他们在学习第二语言时，一般都是先学正规语法，在掌握了一定语法规则的基础上，再开始听说，并强调准确性，即先语法，后流利。儿童习得母语时，不怕出错，第二语言习得者学外语时，总伯出错。儿童习得的语言具有自然色彩、简单化和实用性特点，他们往往知其然不知其所以然，并且不注意去感受语言道理，而是更多地吸收与实际生活相关联的话语。成年人学习第二语言大多接受具有一定形式的语言，具有语法色彩和表达方式准确的特点。
5．学习任务不同
第一语言习得者没有具体的学习任务，完全是轻松自然地习得语言。而第二语言习得者在学校学习第二语言，心理上时时都承受着学习上的负担，学习任务繁重，老师布置的作业很多并要求学习者按时完成，强调按时上课。
6．语言的迁移
语言迁移指一个人在第一语言习得环境中获得的知识趋于向第二语言习得的迁移。儿童在开始进行第一语言习得时，脑子里一片空白，没有任何外来语影响，纯粹靠模仿成人的语言，不存在什么语言迁移。而第二语言习得就不那么简单，因为第二语言习得者开始学外语时大都是青少年或成年人，他们已基本掌握了第一语言，于是，这已掌握的语言就时时在起作用，影响第二语言习得，这种影响就是“语言迁移”的作用*迁移分为正向迁移和负向迁移。正向迁移是指对学习有利的语言习惯转移，在母语与第二语言有相同的形式时会出现这种情况。语言的正迁移可帮助学习者习得语言，如：汉语中的句型“主语十合成谓语”(如：他们是教师)和英语中的句型“主语十系词十表语”(如：They are teachers)结构很相似，这样学习起来就容易理解、记忆，这就是正迁移。负迁移也叫干扰(Nerference)，就是由于套用母语模式或规则而产生的不符合第二语言规则的用法而带来的副作用，干扰新语言的学习。如有人把汉语“王东不可能去P74成英语为“Wa“gDon8zsimpossMe 80”；又如：汉语中没有动词第三人称单数的变化，英语初学者就容易把“He w。rks very har己”说成“He则rk very hard．”5还有人把“no真h，south，的碘，we就”译成“北南东西”(正确的应该是“东南西北”)等，这些都是负迁移，这时的母语就起到了干扰作用。
7．学习材料不同
第一语言习得主要靠自然模仿、实践，不需要任何课本、教学工具和教学手段。而第二语言习得主要依赖于课本、词典，还有辅助手段，如录音机、录像机、计算机等。
8．学习方式不同
第一语言习得是无意识的学习，主要靠母语式语言(mothMtalk或pa肥航talk)、保姆式语言(car破aker饱1k)的影响。而第二语言习得主要靠教师教，在课堂上学，靠外国式语言(foreignertalk)、教师式语言(kachMNk)和同伴式语言(peertalk)对学习者的影响，是一种有意识的学习。
9．掌握的熟练程度不同
正常的第一语言习得者在数年后，一般都能熟练地掌握地道的本族语。而第二语言习得者勤奋学习数年后还是不能达到熟练掌握的程度，有的甚至收效甚微。
10．学习的重点不一样
第一语言习得者强调意义(凹ncemEd with meanin8)，语法规别是在进行语言实践过程中掌握的。而第二语言习得者多强调形式(concemed wEth fo邢s)，他们往往是先学语法，然后运用。
11．学习者年龄的不同
学习第一语言是从小开始的，儿童开始说话时，都是先讲第一语言，他们从小开始习得母语。而第二语言习得者大都是在青少年时期或在青少年时期以后才开始学习第二语言的。在我国，大部分学生是进人初中后才开始学习外语，只有少数学生在小学开始学习第二语言。
另外，Schacht曰(199l，见高远，2003：12—14)从几个方面总结了儿童学习第一语言与成年入学习第二语言的不同。
12．完整性
一个正常掌握第一语言的成年人，即使大量接触第二语言*他对第二语言的掌握仍然赶不上以该第二语言为母语的人。他们可以进行熟练的交际，但他们的语法能力具有明显的缺陷。一个正常人所具有的本族语的语法能力，二语习得者是不可能达到的。成年人第二语言的语法不像他们第一语言那样具有完整性。
13．同等潜力(equZ—Poten比1ity)
儿童第一语言学习者具有学习任何语言的同等潜力，他们学习x语言与学习和x语言毫不相关的Y语言所需花费的时间和需要的努力程度是一样的。成年人则不具备这种同等潜力。
U．僵化现象(foss山za记on)
成年人学习第二语言时，有些不正确的语言特征会在他的中介语中有规律地反复出现并成为他中介语的一部分。儿童第一语言中则没有错误僵化现象。
schachter认为成年人的普遍语法参数已经调整完毕，而且成年人已经有了一套并非专门用于学习语言的认知系统。
15．两种语言习得过程中存在的差异
(1)学习动机上的差异
语言是人类的交际工具，儿童学习母语主要是为了交际，为了生存。而学习外语的目的就不那么简单。因此，对于大多数学习者来说，第一语言习得的动机比第二语言习得动机要强得多。第一语言的学习始于婴儿的牙牙学语，是从听说开始的。第二语言习得多从小学或初中开始，不一定是从听说开始，动机的形成也较晚。第一语言的学习动机是内在的，而第二语言的学习动机至少在开始是外在的。
(2)刺激量的差异
如果我们将学习次数看作刺激，那么刺激的频率，包括次数和间隔的时间长短，就成为语言习得的一个重要指标。刺激量大、频率密度高是儿童学习第一语言的重要特征。当孩子
能含混不清地喊出“爸爸”、“妈妈”的时候，父母已经为教宝宝喊“爸爸”、“妈妈”给了无数次的刺激。而学生学习第二语言，外语的刺激量显然在总量和密度上都难以与儿童学习第一语言时的刺激量相比较。
16．其他方面的不同
第一语言和第二语言习得者年龄的不同必然会引起认知能力的差异和情感、社会文化、生理等方面的不同。实验证明，儿童时期学第一语言的人与成年时期开始学第二语言的人相比，其大脑的生理构造是不一样的。第二语言习得如果是在熟练掌握了母语之后进行的话，其认知基础已发生了根本性的改变。
在谈到第一语言习得和第二话言习得的不同点时，宁春岩(2000)总结出以下几点：(1)第一语言习得是人脑从零态进人稳定态的过程，但是第二语言习得时、人脑不处于零态，而是处于韧始态。(2)第一语言习得中父母讲的话是杂乱无章、未经过组织的语言材料．而第二语言习得，拥IJ是在外语课堂上，学生所接触的材料是经过教师组织、处理和安排的。
(3)儿童习得第一语言时所到的全都是“正确的句子”，没有“负证据”，也没有纠正错误的机会和必要，而第二语言习得，特别是在外语课堂上，学生经常出错，教师必须为学生纠正错误，才能使学生逐渐学会目的语。(4)第一语言习得不依赖其他认知系统的认知活动，而第二语言习得则依赖其他认知系统的参与。
B1ey—Vm则n(1989，见John如n，2004；39)描绘了成人第二语言习得和母语习得的不同特点。儿童母语习得与成人二语习得的主要不同是第二语言习得者不能保证得到成功，而所有的儿童都能很好地掌握第一语言的特定领域模块。在掌握程度、学习过程、学习技巧上也有很大差异。二语习得最后阶段的差异程度支持了BleylV ro—man的观点。与儿童不同的是，成人学习者树立不同的目标以期达到他们希望的语言水平，例如一些成人学习者满足于初级的语言水平，这让他们在目标文化中游刃有余；其他学习者希望学习第二语言并用之阅读。而儿童的目标为自身的语言能力所控制。成人二语习得与儿童母语习得的不同还在于成人思想的僵化。成人学习者会达到某种稳定水平，无论个人怎么努力都无法超越这种水平，即使高水平的成人学习者也不能像本上人一样对句子的语法表现出相同的直觉。儿童不像成人学习者一样需要正式的语法课学习母语，他们也不需要语言输入。像性格、动力、态度、能力这些因素并不能影响儿童学习第一语言，但它们在二语习得中却发挥了重要作用。由上可以看出，第二语言习得与第一语言习得存在很大的差异，作为外语教育工作者，我们首先要善于了解二者的共同点和不同点，只有认真发现、分析和掌握其异同，才能有针对性地采取措施帮助第二语言习得者学好第二语言，才能有效地提高我国外语教学的水平。
对比分析(勘nt田stZve AMIysts)是应用性的对比研究，特指外语教学中对语言难点进行分析的一种方法，即：运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成因难，困难的程度如何；并且对学生已经掌握的理论加以分析和解释。因此，它是以一种语言对比分析为基础的外语教学的理论和方法。对比分析是上世纪60年代以前在欧美行为主义心理学和结构主义语言学的基础上产生的。该理论认为，外语学习是从一种母语习惯向外语习惯转移的过程。“如果教师已经渺r语与学生的母语进行了比较，就能更清楚地知道真正的问题所在，也能为教授这些难点做好推备”(1ido，1957)。当时人们认为，只要知道了母语和目的语的异同，就可以预测出在目的语的学习中会出现什么错误，而一旦产生错误，也可以用
对比分析的方法做出分析和解释。
第一个系统地阐述对比分析应用于教学的是Robe摄Lado(1957)，首先提出或系统研究迁移在外语学习中作用的是美国的charlesC Fries和Robotlido，Fries是从教材编写的角度提出问题的。他们两人被称为“对比分析的语言学之父”。Fries和比do的看法可归纳为下列
几点(高远，2002)：
1．学习本族语与学习外语不同。
2．学习语言就是养成习惯，习惯自始至终存在于学习过程中。本族语的影响表现为旧语言习惯的影响，学习外语就要用新习惯去克服旧习惯。
3．本族语言和本族文化的形式、意义和分布都会被迁移．而且它们构成了迁移的全部内容。
4．当本族语与目的语的语言项目相同时，本族语的影响是有益的，学习就显得容易；当本族语与目的语6t语言项日不同时，本族语的影响是有害的，学习就感到困难。
5．外语学习中的困难可以通过对比分析解决。
6．迁移的原理和对比分析的方法同样适用于两种文化，文化迁移可能造成具有不同文化背景的人们之间相互理解上的因难*
Fries和I龙do倡导的理论和方法因行为主义心理学的兴盛而兴盛，也因行为主义心理学的衰败而衰败，特别是口川msky理论于1957年发表之后，对比分析在美国受到了猛烈的抨击。但是在欧洲情况完全不一样，对比分析在那里继续蓬勃发展。
二、迁移
先前的知识影响以后知识的学习，这种影响就是迁移。在外语学习中，成人已经掌握一门语言，包括发音、语言知识以及文化等，这都时时刻到在影响着第二语言的学习。语言学习中的迁移可以是积极的也可以是消极的。
1．迁移的研究
高远(2002：49—51)对迁移描述性研究的基本状况总结如下。
(1)迁移确实存在。它是第二语言习得的关键问题之一。不研究迁移就不可能充分解释第二语言习得过程。
(2)母语迁移造成的错误只是学习者中介语错误的一部分，此外，目的语本身的复杂性、学习策略、交际策略、概括过度和教学也是造成中介语错误的原因。
(3)迁移不仅发生在语言层面上，它还发生在看来并不明显的层面上，例如概念体系上。人们在习得第一语言的时候，同时也形成了时间、空间、情态等概念。这种概念印记将深刻地影响他们学习第二语言的方法。
(4)只用行为主义心理学的理论远不足以解释迁移，因为不仅知识和技能能够迁移，方法、原理、态度同样能够迁移，所以也应该用认知心理学的观点来解释母语迁移。
(5)语言知识因素又重新受到重视。语言知识不仅限于母语知识，它还包括已习得的目的语知识、其他外语知识等。
(6)绝大部分研究是静态的，仅限于考察第二语言习得者的语言行为的输出结果。对输出过程的为数不多的研究拓宽了对母语作用的理解。母话既是理解中介，又是检索中介和形式判断分析中介。
(7)造成迁移的原因除了语言因素以外，还有非语言因素，包括心理、生理、教育、文化和社会等多个方面。迁移的发生可能还有别的原因，如语言共性制约因素。
(8)对迁移的研究仍然受到方法的限制。研究主要停留在语音和简单句法的层面上。
(9)对纯描述性研究的兴趣有所减弱究语言共性与迁移的关系。
2．迁移的分类
(1)顺向迁移和逆向迁移／前摄干扰和后摄干扰
按照发生的方向，迁移可区分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移指先前学习对后继学习的影响。例如，掌握了英语有助于学习法语。逆向迁移指后继学习对先前学习的影响。例如，后来学会的俄语语调可能会影响先前学会的英语语调。这种分类又叫前摄干扰和后摄干扰。
前摄干扰即前扰后(或称旧扰新，p阶active比ansJer)，即以前掌握的知识影响后面的新
知识，如：先学习了“canlgo there?”的句型，到后来学习者就说“Non’tk凹w when船nl go the限”后摄干扰即后扰前(或新扰旧，retma破ive t船nsf巴)，即新知识影响以前掌握的知识，如：先学习go的过去式“wentD*但是，当后来学习了动词过去式一般情况下加书d以后，就用“80ed”代替“weny。
(2)正迁移和负迁移
按照产生的结果，迁移可区分为正迁移和负迁移。当外语接近于母语时往往发生的是正迁移。当母语和外语在某些地方相似而在某些地方又不同时就很容易产生母语的负迁移。母语负迁移的情况
根据对比分折沦的观点，人们试图用母语与第二语言区别的大小来解释不同第二语言习得者能达到的不同水平，并认为二语与母语差别越大，讲这种母语的人学习这种第二语言就越困难，母语对学习第二语言的“干扰”也就越大。如果外语教师了解这些，就可以清楚地知道，这种语言的哪些方面可能对讲某种母语的人造成特殊困难。这样，教师在讲授语言时，就能集中教授对学生最有益的语言结构(wedell，1996)。但实际的研究结果表明，单靠对比分析显然不能解释不同的人为什么学习第二语言时表现出如此大的差异。错误分析材料的主要来源，就是对比分折法无法解释或预见的大旦的语言错误。同时，white(1977，见wedelItl996)等学者发现只有30％的外语错误可以追溯到母语根源；其他70％的错误属于发展性错误，这与儿童习得母语时的错误十分相似。为了全面研究二语习得者的语言错误，错误分析(error anaIys；)研究方法应运而生，它是由已RCord曰于1967年提出来的，此后引起了众多学者的关注和研究。1．系统错误与行为错误(syst则tc mt姚akes and beh叭ioraL mistakes) 学习使用英语没有不犯错误的，有一个英语谚语是这样说的：To crris hu毗q(人非圣贤，孰能无过)请看下例：
(1)The thought of those poor children wee reaUy．．wa5re—a11y…bothering me(想到那些穷孩子就使我烦恼) (2)Shetea小2d毗EnRlisk(她教我英语) 例(1)中的英语使用者不但觉察到了他们本族语的官语行为中不符合英语语法之处，而且纠正了它们*但例(2)中，学习者显然过度概括了英语动词过去式的形式，从其一般形式类推出快ach—teached。
在第二话言习得的研究中，对(1)与(2)两种不同类型的使用不当做了区分。前者称为行为错误(behavLoralmts船kes或简称血s—船kes)，指的是语言使用层面上的失误，而在语言能力的层面上使用者是知道关于某一特定语言项目的正确用法的。例(1)中使用者自行纠正其语言行为就说明了这一点。
例(2)中的语言使用不当在心理语言学研究中称为系统错误(syst加放tc mis船kes)或能力错误(errors)，学习者并没有意识到自己锗在哪里，所以此类错误与学习者的语言能力(U 聊以ic Mmp产t团ce)有关，而不是语言使用(1Lquistic p蹬50删nce)层面上的问题。当然在实际数据搜集时，有时行为错误与能力错误并不容易区别。能力错误与行为错误的区别性特征在于前考的系统性，如果同样的m以ake(即行为错误)出现多次，我们就有理由将它视为一个e订or(即系统错误或能力错误)。例如一位英语学习者说：Tomwills80．T帅mays c 帅e fom cans sing．这三句话表明学习者尚未将英语中的情态动词与其他动词区别开来，他还没有掌握情态动词第三人称单数不需要剐D6fs，，这一英语语法规则，B此这就成了能力错误，而不是行为错误。如果他第一次说Tom wms80．第二次说出了T帅wLllgo．这种错误叫作行为错误，因为讲话者自己本身可以纠正。
2．整体错误和局部错误(81nbal e汀ors andlocal巴mrs)
wedell〔1996)把错误分为整体错误(global erMrs)和局部错误(10cal errors)，并举出了两个例子，如：二语习得者说，“EnglisNan—guage use much people”这句英语里有三处错误，即少了冠词小e，much应改为m加y，主语和谓语颠倒。但是如果改为“TheEngI酝h1anguage use many people”人们能理解吗?还不能。因为本句中最严重的错误是主语和宾语的颠倒。
这类错误影响到全句的意义或句子之间的意义关系，g此会严重阻碍交际，a此称为整体错误。另外一个例子是：Nottake this bus we2ate for schooL在这个句子里出现的错误是局部错误，如漏掉冠词、代词等。这类错误虽然影响句中各组成部分的意义，但不像整体错误那样会阻碍交际。“这种区分有一定的益处，它再次证明第二语言习得者需要掌握句子层次上的语法系统和句法以上的系统，才能用语言顺利地进行交流”(Wedell，1996)。
3．错误与失误(errors and m心akes)
E111s(U97)将错误分为errors和mistakes，这种分法和上面的不同点仅仅在于使用了不同的术语，这里的enors相当于上面的系统错误或能力错误加比akes相当于上面的行为错误。
三、错误的来源
1．语际迁移(interlingualt施贴fer)
学习者将母语中的规则、结构套用到目的语上是母语干扰，如：
虽然她年轻，但她工作于得很出色。
错误：A1thou8h 5heis youn8，but 5he Wrks very well．
正确：A1though she i5young?she仰rks very welL
2．语内迁移(intralin8ual比ansfer)
随着学习者在语言使用方面的不断进步，他们的语间迁移错误会越来越少，但会产生另一种错误，这种错误是由于学习者对目的话整个系统或某些方面掌握不全面所引起的。中国人学英语时所犯的一个常见错误是英语冠词的使用不当，如：
她是教师。
错误；Sheist舱cben
正确：S从2i5atesch2L胡萝r是我最喜爱的蔬菜。
错误：The carro比are my favo小e ve8e施Ne
正确：Ca『ro门are my fav蜒ite vegetable
3．文化迁移(cultu船1比ansfer)
中、西两种文化有很大的差异，人们有不同的信仰、观念、风俗、习馈等，初学者有时会将本民族的文化套用到英语中去，从而导致错误的产生。如：中国人见到外国人喜欢询问对方How oN are you?Areyou咖rrEed?等，有时喜欢用where are you going?Have you hadlunch?代替问候语Hi，Hello等。
四、对错误的不同看法
行为主义心理学将人类对语言知识与技能的掌握看成是刺激与反应的产物，将语言学习看作是一套习惯的形成。他们认为学生在使用外语的过程中产生的错误是由于学习者尚未形成正确的习惯，外语学习的目标之一就是要使学生克服和纠正语言错误，bA口：为了防止学生出错，教师让学生反复操练正确的句型，直到学习者能够形成正确的习惯，脱口而出为止。以行为主义心理学为基础的听说教学法认为，教师最好把学生的错误消灭在萌芽状态，有错必须改，有错及时改，这样学习者最终才能形成正确使用英语的习惯。而错误作为正确言语行为的偏差，是不可接受的，更谈不上有什么积极意义。
自Chomsky提出语言习得机制(1an8uage acquis们on device)用以解释儿童何以在五岁左右就基本掌握人类语言这一复杂交际系统之后，认知心理学对外语学习者所犯的语言错误的看法也发生了变化。认知心理学强调外语学习者的心理认知过程，认为外语学习无法用刺激反应模式做出令人满意的解释，学习是一个复杂的心理过程，而不是被动的反应。外语学习是一种建构体系的创造性的过程，外语学习者不断检验自己关于目的语的假设，在不断的错误尝试过程中，错误是不可避免的，但有积极的意义。(brder(1967)指出：“A
一、对行为主义论的评价
当行为主义受到猛烈抨击后，skLnner对其做出了相应的回答与解释。他在《关于行为主义》(1974)一书中，将那些反对行为主义和对行为主义持怀疑态度的人们提出的各种批评归类总结出以下行为主义忽视意识、情感(affe比iM)和心理状态(mentalsta ，2．行为主义忽视先天的察赋(n欢ive)，并主张一切行为都是一个人在后天生活中获得的。
3．行为主义简单地把行为阐述为对于刺激所作的一套反应，这样就把一个人看作像机械那样动作的人、机器人、傀儡或者机器。
4．行为主义不准备说明认识过程。
5．行为主义里没有意向(Entention)或者目的(purpose)的地位*
6．行为主义不能解释创造性的成就——例如在艺术、音乐、文学、科学、数学方面的成就。
7．行为主义对于自我或自我感觉不赋予任何作用。
8．行为主义必然是肤浅的，因为不能处理心灵深处或人格的行为主义只局限于行为的预测和控制，失夫人的主要性质或存在。
lo．行为主义用动物，特别是小白鼠，而不以人为被试验对象，因此它所描述的人类行为只能局限于人类和动物所共有的那些特点，不足以说明人的复杂行为。
11．行为主义在实验室控制下得到的成果不能在日常生活中重现，因此行为主义对于人类行为的描述只是未经证实的、虚幻的和难于捉摸的玄妙科学。
12．行为主义过分的简单化，且十分天真，因此它所陈述的事实不是失谙琐碎，就是久已为人所共知，无甚新意。
13．行为主义符合科学家所特有的方法或学说，但并不符合精密科学为进行观察和测定结果所制订的规则，行为主义不过是要和各门科学相竞赛而已。
14．行为主义的技术成就是运用常识也能做到的。
15．假若行为主义的论点(如对行为的控制)确实是有说服力的话，那么这些论点必定能够应用到行为主义科学家本身，而行为主义科学家所说的似乎是他在受到控制的情况下不得不说的话。因此行为主义的论点是被迫做出的，不是真实的话。
16．行为主义使人失去人性，且毁坏人作为人的身份。
17．行为主义只注意一般原理，忽略了个人的独特性。
18．行为主义必然地反民主。因为实验者和受试者之间的关系是操纵性的，所以行为主义的结果能够被独裁者使用，而不为具有善良愿望的人所使用。
19．行为主义把道德或正义这一类的抽象概念当作是虚构的事情。
20．行为主义对人类生活的温暖和丰富多彩漠不关心，因此和艺术、音乐与文学的创造和欣赏格格不入，与人对人的友爱也不相容。
对于上述批评意见，Sktnner在原书中是在集中提出后，逐一回答并加以辩解(张厚荣，2003：406—7)。行为主义学习对于学习新技能和新行为而言，方法过于简单，许多学习需要高层次的思维过程如分杨、综合和评价，高层次的思维必须是在上下联系中而不是孤立学习中获得。将学习简化为简单的刺激——反应，6先忽视了学习的过程。其次，并不是所有的信息都像行为主义者所言能够被简化为几个独立的步骤来学习。经验学习或实践学习是行为主义的自然对立面*经验学习认为学习是复杂的心理活动过程，学习者要获得学习的意义，必须通过发现来学习，真正的学习应该是自己去寻找答案和得出结论。行为主义理论针对的是错误行为的症状(不是原因)，因此其结果通常是短期的。行为主义理论坚持用强化来诱使学生向老师学习，然而，通过奖励使其做内心原本愿意的事情可能反而会削弱学生学习的动机。依靠外部动机学习的学生除非知道有奖励来强化，否则可能会拒绝学习(FU姚ein
等，2001)。
行为主义从1913年由watson首次提出到1990年sb咖临终前的演说，长达80年。在这期间，行为主义由产生、发展、全盛到衰落，经历了一条十分曲折而复杂的道路，它既有深厚的社会历史背景，也是行为主义者前仆后继主观努力的结果。张厚轻(2003：532)对行为主义理论做了以下的评论：行为主义不愧为现代心理学中的一个有重大贡献的学派。从20世纪20年代开始到50年代，行为主义在美国心理学界占主导地位。它使心理学真正地摆脱哲学，成为一门客观的实验心理学，使心理学向成熟的科学方向发展迈出了重要的一步。行为主义在应用心理学上更做出了前无古人的创造性业绩和贡献。它开拓了学习心理学、教育心理学、行为矫正等。在心理学内部，行为主义的一些试验技术和思想，在当今人工智能、行为校用。当然Pb于时代的局限性，行为主义的s—B理论是片面的，阻碍了心理过程的研究。总之，行为主义对心理学以及其他学科发展的重大贡献是任何人都无法否认的。
外语教学中运用行为理论有许多的优点，教师可以认识到交互作用的影响，从而努力保证学生在学校的经历是积极的，并帮助学生转换任何消极的联系。许多学生都从教师的复习、示范和反馈中受益，这样的教学方式对于那些需要成年人指导和监督的学生而言特别有效。
20世纪50年代末，ChomsLy2十语言心理学的研究使人们对外语习得过程中产生的偏误有了新的认识。人们发现并认识到外语学习中的偏误并不能完全地、准确地用对比分析的方法预测、解释和分析，尤其是在语法和词汇方面。后来的统计资料也证明了这种怀疑是很有道理的。
20世纪60年代后期以前，语言对比分析主要用于研究母语对目的语的干扰所产生的错误。到了70年代，错误分析被用来研究外语习得过程中由于外语语言内部本身的复杂因素而引起的错误。这种理论认为，外语习得和母语习得过程是一样的，外语学习者的错误反映了他们对外语规则习得的过程，这是一种正常现象。它和70年代以前对比分析理论认为要尽量避免错误的看法是不同的。在分析以后，错误分析论者得出的结论是：习得者在习得过程中所犯错误不完全是母语干扰的问题，也不是对比分折能完全预测到的。错误分析可以发现学习者常犯的除了母语干扰外的其他一些类型的错误，可以提供学习者在习得过程中实际所犯错误的情况，从而可以使教师有针对性地进行教学。错误分析是对学习者的实际语言错误进行分析，因此不会像对比分析那样碰到诸如语言的对应性和对比标准的问题。尽管错误分析可以找出一些与母语干扰无关的错误，但是并不能完全反映学习者在目的语的习得中遇到的所有困难和问题。在错误分析过程中，要对学习者的错误进行分类和解释，没有对比分析的帮助几乎也是不可能的(郑圣宪)。总之，对比分析和错误分析各有所长，并不能互相取代，但可以互相补充，并统一在中介语研究的框架中对学习者习得目的语的错误进行分析研究。
汉语作为第二语言教学概论(讲义) 暨南大学周健2007 夏 第一节基本概念 一、语言和言语 “语言”和“言语”这一对概念的区分首先是由瑞士语言学家索绪尔( Ferdinand de Saussure , 1857 -1913 )提出来的。语言是言语活动中社会性和系统的部分，是一种符号系统。语言和所有的符号一样，都可以分为“能指”和“所指”两部分，而且“能指”和“所指”之间的关系是约定俗成的。语言符号之所以能成为一个系统，在于语言符号之间存在“组合”和“聚合”关系。而“言语”是个人为了交际需要使用语言的结果，通俗地说，就是说话和所说出来的话。“语言”和“言语”之间有着双重关系：语言存在于言语，产生于言语；反过来，语言又制约着言语。区分语言和言语，为我们学习和研究语言找到了稳定的对象和最好的切入点，并且可以在语言规范之外，找到言语活动规律。 分清这对概念对于我们的汉语教学很有意义：我们重点教的是汉语的语言规律，而这些规律又是从一些典型的言语作品中归纳出来的。学生有了相当的汉语言语作品的积累才能认识和掌握汉语的规律，掌握了汉语的语言规律之后还要把它转化成汉语的言语技能，掌握了言语技能，才能运用汉语表达思想、与人交际。 二、母语和第一语言 母语( Native language ) ，也叫本族语，是指本民族的语言，与外国语或外族语相对应，它是依据亲属关系来确定的。 第一语言(First Ianguage)是指人们出生后首先学会的语言，是按照语言获得的顺序来确定的。母语跟第一语言不一致的情况；双语(多语)第一语言的情况。 三、外语和第二语言 外语( foreign Ianguage )和第二语言( second Ianguage )这两个术语在当今外语教学法文献中，一般都看作是可以相互替换的概念，在有必要的时候，我们也加以区分。 外语是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。第二语言是跟第一语言相对的概念，有时还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的第一语言以外的语言。 四、语言习得和语言学习 “习得” aequisition ，也有译作“获得”的。习得一般指幼儿在自然的语言环境中，通 过言语交际活动，不知不觉地获得第一语言（通常是母语）的过程。 “学习” （learning ），也有人译成“学得” ，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识地学习第二语言的过程。
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2015年10月高等教育自学考试福建省统一命题考试 第二外语(日语) 试卷 (课程代码 00840) 本试卷满分100分，考试时间l50分钟。 考生答题注意事项： 1．本卷所有试题必须在答题卡卜作答。答在试卷卜无效，试卷空白处和背面均可作草稿纸。 2．第—部分为选择题。必须对应试卷上的题号使用2B铅笔将“答题卡”的相应代码涂黑。 3．第二部分为非选择题。必须注明大、小题号，使用0．5毫米黑色字迹签字笔作答。 4．合理安排答题空间，超出答题区域无效。 第一部分选择题 一、单项选择题(本大题共l0小题，每，J、题l分，共10分) 在每小题列出的四个备选项中只有—个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题卡” 的相应代码涂黑。未涂、错涂或多涂均无分。 二、单项选择题(本大题共l0小题，每小题l分，，共l0分) 在每小题列出的四个备选项中只有—个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题卡” 的相应代码涂黑。未涂、错涂或多涂均无分 三、单项选择题(本大题共l0小题，每小题l分，共10分) 在每小题列出的四个备选项中只有—个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题卡” 的相应代码涂黑。未涂、错涂或多涂均无分。 四、正误判断选择题(本大题共l0小题，每小题l分，共10分) 阅读下列短文，根据文章内容判断下列每小题的正误，与短文内容相符的将答题卡上该小题的“【A】”涂黑，与短文内容不符的将“【B】”涂黑。 第二部分非选择题 五、翻译题(本大题共6小题，每小题l0分，共60分) 请在答题卡上作答。
一、名词解释 1、母语：“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。一般情况下，母语通常是幼儿出生后最先接触、习得的语言。也被称作“第一语言”。 2、目标语：“目标语”，也称“目的语”，指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他们同时在学习法语，那么法语也是他们的目的语。对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。 3、第二语言：相对于第一语言而言，指在母语之后再学习另一种语言。第二语言习得可能发生在自然环境，也可能在正规的课堂环境中。在课堂环境下学习的第二语言被称为外语。Ellis (1994)“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。 4、对比分析：对比分析是把两种语言进行对比，从而确定其中的相同点和不同点。对比分析的最终目的是为了预测母语对第二语言学习可能会造成的影响，即第二语言学习者受母语干扰可能会出现的错误，从而确定教学的重点和难点，采取相应的预防性措施。 5、第二语言习得：人们在自然的语言环境中或者课堂环境中潜意识地或者有意识地获得母语之外的另一种语言。 6、中介语：“中介语”（interlanguage）这一概念是由语言学家塞林克 （L.Selinker）于1969年提出来的。中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。 7、偏误：偏误是对正确语言的偏离，也就是离开了轨道。这种错误是系统的，有规律的，它反映说话者的语言能力。 8、偏误分析：系统分析学习者偏误，研究来源，揭示学习者中介语体系。对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型，偏误产生的原因，某种偏误产生的阶段性，等等。偏误分析的最终目的是了解第二语言学习的过程，使第二语言教学更有针对性。 9、语言变异：指语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。学习者用两种以上的语言形式表达目的语中一种形式表达的意义和功能。 10、文化适应：Brown (1980a)“文化适应”是指学习者逐渐适应新文化的过程。对于第二语言学习者来说，文化适应就是指对目的语文化及文化环境的适应过程。Shumann认为学习者学习一种语言与他所处的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。
汉语作为第二语言教学概论（讲义） 暨南大学周健zhou5081@https://www.doczj.com/doc/788949093.html,2007夏 第一节基本概念 一、语言和言语 “语言”和“言语”这一对概念的区分首先是由瑞士语言学家索绪尔(Ferdinand de Saussure,1857-1913) 提出来的。语言是言语活动中社会性和系统的部分，是一种符号系统。语言和所有的符号一样，都可以分为“能指”和“所指”两部分，而且“能指”和“所指”之间的关系是约定俗成的。语言符号之所以能成为一个系统，在于语言符号之间存在“组合”和“聚合”关系。而“言语”是个人为了交际需要使用语言的结果，通俗地说，就是说话和所说出来的话。“语言”和“言语”之间有着双重关系：语言存在于言语，产生于言语；反过来，语言又制约着言语。区分语言和言语，为我们学习和研究语言找到了稳定的对象和最好的切入点，并且可以在语言规范之外，找到言语活动规律。 分清这对概念对于我们的汉语教学很有意义：我们重点教的是汉语的语言规律，而这些规律又是从一些典型的言语作品中归纳出来的。学生有了相当的汉语言语作品的积累才能认识和掌握汉语的规律，掌握了汉语的语言规律之后还要把它转化成汉语的言语技能，掌握了言语技能，才能运用汉语表达思想、与人交际。 二、母语和第一语言 母语(Native language) ，也叫本族语，是指本民族的语言，与外国语或外族语相对应，它是依据亲属关系来确定的。 第一语言(First language) 是指人们出生后首先学会的语言，是按照语言获得的顺序来确定的。母语跟第一语言不一致的情况；双语（多语）第一语言的情况。 三、外语和第二语言 外语(foreign language) 和第二语言(second language) 这两个术语在当今外语教学法文献中，一般都看作是可以相互替换的概念，在有必要的时候，我们也加以区分。 外语是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。 第二语言是跟第一语言相对的概念，有时还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的第一语言以外的语言。 四、语言习得和语言学习 “习得” acquisition, 也有译作“获得”的。习得一般指幼儿在自然的语言环境中，通过言语交际活动，不知不觉地获得第一语言（通常是母语）的过程。 “学习”(learning),也有人译成“学得”，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识地学习第二语言的过程。 母语习得二语学习 无意识有意识 无正规讲授有教师专门讲授 无计划有计划 无教材有教材 自然环境课堂环境为主 无序输入有序输入 应用语言学 语言教学 汉语教学外语教学 汉语作为母语教学汉语作为第二语言教学
第二外语（日语）（1）练习测试题庫 一、給下列單詞選出正確的假名 （1）学校 （2）体育館 （3）前 （4）店員 （5）隣 （6）木曜日 （7）休日 （8）午前 （9）終わる （10）今日 （11）電車 （12）家へ （13）学校に （14）行きます （15）奥さん （16）食器 （17）台所 （18）喫茶店 （19）手紙 （20）絵の具 （21）届く （22）夕方 （23）花瓶 （24）猫 （25）応接間 （26）紅茶 （27）高い （28）動物園 （29）頂上 （30）富士山 （31）有名だ （32）砂 （33）新しい （34）清水寺 （35）上手だ （36）人気 （37）番組 （38）選手 （39）人口 （40）友好 （41）涼しい
（42）零下 二、把下列假名改为汉字。 １あき（） ２しけん（） ３こども（） ４くだもの（） ５もんだい（） ６くるま（） ７しんせつ（） ８みだり（） ９とちゅう（） 10ゆき（） 11ちず（） 12どうぶつえん（） 13じんこう（） 14きおん（） 15れいか（） 16きせつ（） 17なつ（） 18ひる（） 19よる（） 20きょうだい（） 21、せんもん（） 22、ちゅうもん（） 23、きせつ（） 24、ずつう（） 25、かいてき（） 26、しんさつ（） 27、くすり（） 28、なつふく（） 29、おきなわ（） 30、こくど（） 31、もみじ（） 32、そうりょう（） 33、ちほう（） 34、そうさ（） 35、そうじ（） 36、げいじゅつ（） 37、にがて（） 38、こしょう（） 39、きょか（） 40、こんざつ（） 4１、おうせつま（）二回にあります。 4２、おじょう（）さんは小学校の三年生です。
第二语言教学法流派简介 第二语教学法流派 ?第二语教学法流派很多，有几十种，这里重点介绍以下几种。 语法——翻译法 直接法 听说法 认知法 功能法（交际法） 1、语法翻译法 ⑴产生背景 ⑵基本特点 ⑶分析评价 ⑷应用提示 ⑴产生背景 发展线索 古代拉丁语的教学——中世纪的古典语言教学，16世纪开始现代语言取代拉丁语，到18世纪末，现代语言（英语、法语）已经进入教育主流。 代表人物 18世纪末19世纪初，德国语言学家，奥伦多夫（H.Ollendorff）对这种方法进行了理论上的阐述和总结，使之成为第二语言教学法体系。 普洛茨（1819－1881）推行语法翻译法教学的重要人物（教师） 相关理论: 历史比较语言学 心理学基础——18世纪德国的官能心理学 ?⑵基本特点 ?以理解书面语、培养阅读能力和写作能力为主要目标，不重视口语和听力； ?以系统的语法知识为主要内容，教学采用演绎的方法； ?词汇的选择由内容决定，对译生词表； ?用母语教学，翻译是主要教学手段； ?强调学习规范的书面语，注重原文，阅读名著。 ?⑶分析评价 ?积极方面： ?创建了翻译的教学形式； ?注重语法规则； ?注重阅读，注重语料的规范性。 ?局限： ?重语言知识而忽视语言运用； ?过分依赖母语； ?教学方式单一； ?忽视听说训练。 ?⑷应用提示 ?两个基本点： ?①以启发学生的目的语认知为出发点； ?②根据教学环境、对象、内容等选取合适的方式。
?在第二语言课堂上，教师容易陷入过多使用母语或媒介语的误区，而作为一个第二 语言教师，在课堂上说目的语，则永远不会多余！ ?2、直接法（自然法） ?⑴产生背景 ?⑵相关理论 ?⑶基本原则 ?⑷训练方法 ?⑸分析评价 ?直接法就是直接用外语教外语，不用学生的母语，不用翻译，也不重视形式语法。 ?⑴产生背景 ?语言教师进行第二语言教学的新尝试，法国语言教育家古安（F.Gouin）（或称戈恩） 创造“序列教学法”。 ?德国教育家贝力子（M.D.Berlitz）一生主要在美国，因创建贝力子外语学院采用直 接法而闻名。 ?⑵相关理论 ?语言学 ?当时发展起来的语音学为直接法的创立和发展提供了语言学的基础。1886年国际语 音协会成立，公布了国际音标提出了第二语言教学的新原则。 ?心理学——联想主义心理学 ?理念：在语言行为中起重要作用的是感觉而不是思维，注重联想，形象化的作用， 通过感觉学习。并认为最强的感觉是由声音引起的。 ?⑶基本原则 ?直接联系：客观事物与第二语言教学直接联系 ?以模仿为主：通过大量感性材料灌输感性认识，再归纳 ?以口语为基础：从听说入门，重视语音教学 ?以句子为基本的教学单位 ?教授当代通用语言 ?⑷训练方法 ?实物法（名词类） ?动作启发法（表演法） ?环境制造（情景再现） ?重复法：模仿、重复、领会 ?词语拓展法 ?⑸分析评价 ?积极方面： 重视活的语言，重视实用性； 尝试建立第二语言教学的直接联系； 教法生动活泼； 为母语不同的教学对象的教学提供了可行方式。 ?局限： 推广受到限制，成功与否取决于教师的技巧； 教学条件有要求；小班授课效果较好； 完全排斥母语，有时“舍近求远”甚至于完全误导；
第二语言习得复习题 一、名词解释 1 ?第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 2,第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 3,母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 4,目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 5,第二语言习得：简称SLA,是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得” 6,语言习得机制：乔姆斯基提出人脑屮存在一个“语言习得机制”(LAD),它有以下一些特点：1.具有遗传性, 为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽彖规则。3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。 7,工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。 8,习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习” 9,中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向冃的语的正确形式靠拢。 10,普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。 11,僵化：僵化(fossilization),也叫化石化或石化，是由Seiinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习 12,外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。 这种话语，按照Ferguson (1971)的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。在语音方而，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方而, 偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。 13,偏误：系统性的，有规律的系统性偏误。是学习者现时心里规则系统的外在表现，“我把杯子碰”，语言能力的不足。 14,失误：口误、笔误等语言运用上偶然的错误，与语言能力无关。不能反映学习者现时的"过渡能力”。 15,语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。
第二语言教学概论 第一章绪论 一、学科性质 1、学科定位 （1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners ）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。 （2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。 （3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics ）的一个分支。 （4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages ）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。 2、对外汉语教学的3个含义 （1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。 （2）学科 A 、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。 B 、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。 （3）事业 A 、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。） B 、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资教什么（教学内 容— 语言学） 如何学（习得理论和认知心理—心理学） 怎么教（教学理论 和方法— 教育学）
一、名词解释 1、语言能力是一种反映交际双方语言知识的心里语法，这种语法是一种“隐形的”而不是一种“显性的”语言知识。 2、语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。 3、前系统偏误：学习者还没有意识到目的语的特点的规则时发生的偏误，是凌乱无序的，学习者也不知道为什么选择了这种特定的规则形式。 4、系统偏误：学习者能够发现一些特定的规则，但这些规则往往是错误的，而且也不能纠正错的规则。 5、后系统偏误：学习者了解正确的规则，但在运用时出现了偏误。 6、僵化：是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。僵化的一个典型表现就是所谓的“回退”现象。 7、习得的知识：指学习者运用第二语言进行自然的交际，通过有意义的交际，学习者接触的是“可理解输入”。 8、学习的知识：指学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。 9、沉默期：主要指习得者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听对可理解性语言输入进行加工和整理。经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。 10、社会距离：指学习者与目的文化群体相互接触的程度而言的 11、“融入策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”、“适应策略”三种。 12、“同化策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体时放弃了自己原有的生活方式和价值观，接受了目的语群体的生活方式和价值观。 13、“适应策略”：指第二语言习得群体一方面保留了自己的生活方式和价值观，另一方面也接受了目的语群体的生活方式和价值观。 14、“文化休克”：学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐惧等。 15、“刺激贫乏论”：语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。 18、歧义容忍度：学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的态度。 19、场依存型：倾向于以整体方式看待事物；受环境和他人影响较大，易接受暗示；具有较强的综合能力；喜欢集体学习，需要得到及时反馈，情绪波动较大； 20、场独立型：倾向以分析方式看待事物；很少受环境和他人的影响；有较强的分析能力，喜欢发现式学习；固执，不容易接受别人的意见。 21、移情：移情就是能够体会他人的情感。移情首先是一个理解的心理过程，消除隔阂，在情感上充分理解他人的精力和感受，从而接受他人的思想以达到对他人情感的理解和认同。 22、融合型动机：指学习者对目的语社团能有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。23、工具型动机：指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处。（如通过一次考试、获得奖学金、胜任一份工作、提职晋升、出国、在学业上进一步深造等。） 二、填空选择 1、来华留学生汉语偏误分析成为汉语习得研究的第一个研究领域。
1.第二语言习得研究发展的路径（P19）（1）。上世纪六十年代的第二语言习得研究的理 论初创阶段。在这一时期，第二语言习得研究与第二语言教学研究尚未分离。当时站主导地位的是以行为主义为心理学基础的“对比分析”方法。（2）上世纪70年代，第二语言习得研究已经发展成为一个独立的研究领域，是第二语言习得研究大发展的阶段。 偏误分析应运而生，产生了“中介语”理论假设。还有两个重要的理论研究和创建，一是以Dulay和Burt为代表的第二语言习得顺序研究二是克拉伸的“监控模式”等（3）上世纪80 年代，第二语言习得研究作为一个独立的学科开始逐渐走向成熟。受其他学科的影响构成了第二语言习得研究的跨学科特点形成了不同的理论视角，如语言学视角、社会语言学视角、认知视角等。 2.语言输入观P181：（1）行为主义学习理论认为，语言输入在语言习得过程中具有重要作 用，强调外在因素的中心地位。行为主义学习理论认为外在因素是语言习得的决定因素，否定学习者内在因素的作用。（2）与行为主义学习理论相反，心灵学派认为，学习者的内在因素，即语言习得机制，在语言习得过程中具有重要作用，他们把语言习得机制看做语言习得的决定因素。（3）“互动论”的观点。Elis认为，在互动论的旗帜下包括两个不同理论：一是以认知心理学为基础的“认知互动理论”二是“社会互动理论”。认知互动理论不单单强调语言输入环境的重要性，也不仅仅强调语言习得内在因素的重要性，而是将两者结合起来。 3.学习策略的含义P304：学习策略是指学习者在整个语言习得或语言使用过程中，与某个 特定阶段相关联的心理行为或行动。 学习策略的分类P306：（一）Skehan(1989)的分类：1.根据学习者处理学习情景的能力来分（1）主动参与策略（active task approach）学习者主动寻找学习机会，并参与练习活动，反映积极。（2）解释与确认策略（clarification and verification）学习者利用查字典和意译的方式，获得词语等的应用实例，并从句子里确认词语等的意义。 2.根据学习者的方法素质来分（1）跨语言比较策略学习者把母语和目的语进行对比，推论出二者的同和异。（2）归纳策略对语言形式进行归纳分析，找出一定规律。 3. .根据学习者的评价能力来分：（1）监控策略学习者验证自己的假设，自我纠正，注意错误产生的原因。（2）自我评价策略根据精确性和完整性来检验自己语言学习的成果。（二）O’Malley等（1987）的分类：O’Malley等根据信息加工模型把学习策略分为三类1.认知策略学习者对学习材料进行直接的分析、转换或综合以解决问题。这些策略都具有认知处理的功能。（1）重复策略学习者通过练习和不出声的复述，反复模仿语言结构。（2）记笔记策略学习者把口头呈现的的重要的语言点记录下来。（3）关联策略学习者把新信息和记忆里的旧信息相联系。 2.元认知策略学习者利用认知处理知识，通过计划、监控和评价来管理语言学习。这类策略具有执行功能。（1）直接注意策略学习者对语言输入里的某些方面进行集中注意，从而忽略干扰事物。（2）自我管理策略学习者了解哪些条件可以有助于学习，并可以自己创造安排这些条件。 3.社会/情感策略学习者自己选择与其他学习者或目的语者进行接触的方式。（1）合作策略学习者与其他学习者合作学习，以获得更多的反馈，并共同分享信息，模仿语言行为。（2）要求解释策略学习者向教师或目的语本族语者要求重复、意译和解释某种语言现象。（三）Oxford 的分类 学习策略直接策略记忆/认知/补偿策略 简介策略元认知/情感/社会策略 Ellis认为Oxford的分类是最好理解的1.直接策略直接影响语言学习，需要对语言进行心理操作。2.简介策略通过集中注意、计划、评价自我、控制焦虑和增加与他人合作机会等
第二语言教学法流派 一、教学法流派的研究 1.什么是教学法流派 教学法体系：由教学理论指导；在教学实践中形成、具有自身的特点。包括： （1）理论基础（语言观、学习观、教学观） （2）教学目标 （3）教学原则 （4）教学内容 （5）教学过程 （6）教学方法和技巧 （7）教学手段 （8）教师与学生的作用 （9）评估方法 1.1教学途径类 较侧重于提供教学理念和原则，对具体教学方法、程序未明确规定。 1.2教学方法类 同时规定了教学步骤和教学技巧 2.三大教学法流派 2.1传统教学法（强调语言形式） （1）认知派（语法翻译法、认知法） （2）经验派（直接法、听说法） 2.2交际性教学法（强调语言功能和语言运用）
（1）语言派（功能—意念教学法、任务型教学法） （2）内容派（内容型教学法） 2.3人本主义教学法（强调学生为中心） 团体语言学习法、暗示法 3.西方学者对教学法流派的分析模式 （1）教学理念、原则（语言观、学习观、教学观） （2）教学方法、设计（目的、活动、教师、大纲、教材、学生）（3）教学实践、步骤（步骤、活动、技巧） 4.对教学法研究的主要方面 （1）时代背景、地点、代表人物 （2）理论基础：语言学、心理学 （3）教学步骤 （4）主要特点（教学原则） （5）成就和不足 二、主要教学法流派分析 现代语言（英语、法语、意大利语）
1.传统教学法 1.1语法翻译法（又称古典法） 以系统的语法知识教学为刚，依靠母语。通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的一种教学法。 （1）时代背景 18世纪德国语言家奥伦多夫吧语法讲解与翻译练习结合起来，成为当时一种标准的课堂教学方法。 19世纪中叶，逐渐成为教现代语言的主要方法。 （2）理论基础 历史比较语言学（语言同源）、官能心理学（思维训练） （3）教学步骤 讲解语法词汇→翻译练习 →介绍课文（母语介绍课文、逐句翻译课文、朗读课文） →巩固课文（胡毅巩固课文、回答理解题） →测试检查（通过双语翻译测验检查） （4）主要特点 A. 以系统的语法知识教学为纲，用演绎法； B. 依靠母语，用母语教目的语，以翻译为主要教学手段和练习手段； C. 以理解书面语，培养阅读和写作能力为目标； D. 重视课文教学，以文学名著典范语言为教学； E. 教师是课堂的权威，学生是知识的接受者。 （5）成就 A. 第一个完整的教学法体系；
《二外日语》考研外国语学院全国名校考研 真题分析 第1章全国名校外国语学院二外日语考研真题分析 “二外日语”是全国各院校英语、法语、德语、俄语等外国语专业（不含日语）研究生入学考试科目，考生第二外语为日语。一般来说，“二外日语”总分为100分，考试时间为3小时。 1.1 二外日语考研真题分析 “二外日语”为全国各大院校自主命题，而非全国统考，没有统一的考试大纲，考生在备考“二外日语”时往往目标不明确，定位不准确，所以对各大院校的二外日语历年真题的分析就显得尤为重要。分析各大院校的二外日语试题能够为考生准确定位自己的日语水平提供很好的参照，也使考生对“二外日语”考试有一个全面的了解，更加清晰地了解出题者的思路，从而正确地制定出复习方法和学习步骤，使复习具有针对性，使复习的效果更上一层楼。 1．考核要求 对于“二外日语”，全国各大院校自主命题，而且各院校的考核要求水平也有差异，所以没有相应的考试大纲来说明其考核要求。通过分析各大院校的二外日语历年试题，可看出二外日语大致相当于《标准日本语》初级上、下册水平，少数院校例如北京外国语大学和上海外国语大学会达到中级上、下册水平。此外，二外日语历年试题中有些是出自日本语能力测试N3考试和N2考试的真题，虽然比重不大，但从此可看出目前高校对考生二外日语的大体要求。下面根据《标准日本语》的教学大纲和日本语能力测试N3、N2的考试大纲，对“二外日语”的考核要求归纳如下：
词汇方面，要求掌握基本常用词汇，了解假名的写法、音读、训读，外来语的写法，熟语的意思等。 语法方面，要求掌握动词的活用法、体言、用言、副词、连体词、格助词、助动词、接续词、授受关系、使役关系，以及敬语、谦语等的使用。 阅读方面，要求考生既能理解个别句子的意义，也能理解上下文的逻辑关系；既理解字面的意思，也能理解隐含的意思；既理解事实和细节，也能理解所读材料的主旨和大意；能就文章的内容进行判断、推理和信息转换。选材的原则是：（1）题材广泛，可以包括人物传记、社会、文化等方面，但是所涉及的背景知识应能为学生所理解；（2）体裁多样，可以包括叙述文、说明文、议论文等；（3）文章语言难度适中，文中无法猜测而又影响理解的关键词，用汉语注明词义。 翻译方面，掌握基本的日常、文化、科技等一般性题材的翻译技能。 写作方面，可习作不同题材的文章，要求内容完整，条理清楚，句子基本通顺，无重大语法错误。 2．试题类型和出题形式 通过分析全国众多院校“二外日语”的历年真题，其题目类型大致包括词汇、语法、阅读、翻译、写作等内容，各题目类型的出题形式灵活多样，而考核内容也不尽相同，具体归纳如下： （1）词汇题 词汇题的考核内容较为广泛，包括对单词的音读和训读，外来语片假名的写法，熟语的意思等的考核。出题形式主要有以下几种： ①根据汉字确定假名读音。如： 題名の字幕が消えても、静かな音楽はそのまま続いている。
汉语作为第二语言教学的难点 11外汉1 汪甜甜随着社会的发展和时代的进步，越来越多的人开始学习汉语。毋庸置疑，任何语言作为第一语言或母语进行学习都不会存在太大的困难，然而作为第二语言，尤其是汉语这一普遍被认为较为难学的语言作为第二语言，总会存在许多的问题。因此汉语作为第二语言教学也就存在着许多难点。 当然，意识的能动作用是巨大的。老师们可能经常会告诉那些学习汉语的学生：不要认为汉语很难。任何事情一旦你觉得它很难，那么即使它很容易你也会存在心理障碍。当然，我承认从某些方面来讲这是一个客观的事实，你可以告诉学生汉语没有法语中那么多的动词变位需要记，也没有德语那么多的阴、阳、中性单词需要区分，但是对于大部分汉语作为第二语言的学习者来说，他们在听过无数人陈述汉语是最难学的语言以后，已经形成了这一条件反射，这时候再让他们相信汉语不难学几乎是不可能的，尤其是当他们已经开始了一段时间的汉语学习以后。 所以我们不能单单依靠学生自身的心里调节来解决问题，更要通过对于难点的梳理和讲解使学生彻底了解和掌握这些难点。接下来，我将就语音、字词和语法三个方面来分析其中的教学难点并就其中的部分难点简单讲一下个人解决方案。 一．语音方面的教学难点主要包括声调、拼音和音变三个方面。声调方面的第一个问题是难以发出四声。汉语声调分为阴平、阳平、
上声、去声四个调。而许多其他的语言，如英语、法语等语言来说，只有整个句子的句调，例如问句尾音上扬等，而不存在单个字词的声调。这就给许多母语没有声调的学习者带来巨大的困难，他们很难准确地发出四声调值。对于初学者的这种情况，可以用四声手势在上课进行声调练习的时候多加提醒。然而第二个问题就随之而来了，许多学习者在学习了一段时间以后仍然会发不出调，当然，通常来说一、三、四声没有太大的问题，问题最明显的是二声声调找不准基调，因为二声要求上扬，许多学习者容易感到困惑的是从哪里开始上扬。我对于这些学者采取的一个方法是用一声做比较，比如你想说“十”，你现在心里念一个一声的字，如“一”，然后再接上自己想说的，让他们连城“一十”，有了“一”做基调，就容易发出二声了。 拼音方面的第一个问题是送气音和不送气音的区别。汉语里面的p、t、k、c、ch、q都是送气的，b、d、g、j、z、zh是不送气的。但是许多语言的送气与不送气规则存在略微差异，如果仅是这样还是比较容易解决的，例如对于母语是英语的学习者讲到送气，可以用英语中的字母s举例。但是对于许多语言，就单个字母来说，根本就不存在送气这一说，例如法语中，p、t、k、c、q都是不送气的，所以对于法语为母语的学者，单讲一个字母送气就会比较困难，这也是许多法语为母语的汉语学习者经常把te发成de的原因。但是法语中一些字母组合是有送气音的，例如ch就与汉语拼音中的sh相当接近，可以通过举一些字母组合的送气音来引入到汉语单个字母的送气音。对于其他的语言，也可以通过这个方法进行尝试。第二个问题是前鼻
一、第二语言习得三大研究方法有什么不同？ 1.主张通过不断地刺激——反应规则掌握学习第二语言；心理学上主张行为主义心理学，强调刺激、反应、强化在心理学上的作用；语言学上主张结构主义，强调语言的结构；语言教学上多采用听说法，希望通过不断地操练结构让学生掌握第二语言。 2.强调学习者的内在因素，支持乔姆斯基的语言习得机制，认为人类有一个天生的语言习得机制，须通过激发这种机制来学习语言；心理学上主张心灵学派；语言学上主张形式主义；认为教学的作用是间接的，需要通过大量的语言输入，激发语言习得机制，并对学习者的语言习得机制重设参数； Eg：母语——桌子，参数重设为table 3.认为习得是学习者和外部因素共同作用的结果；在心理学和语言学上倾向于认知派；在语言教学上提倡多元互动 二、学习和习得有哪些方面不同？ 1.获得方式：习得是在自然语境中进行非正式语言交际得到语言知识；学习是经过正式的 讲解、模仿、操练、记忆而得到语言知识。 2.心理过程：习得是潜意识地自然获得；学习是有意识地掌握规律。 3.获得的知识类型：习得是隐性知识；学习是显性知识。 4.环境不同：习得一般是在目的语的社会环境下自然获得；学习主要在课堂环境下进行， 可能有目的语环境，也可能没有； 5.学习效果：习得需要大量的时间，习得效果一般都较好；学习花费时间一般较少，但学 习效果通常不佳； 6.对语言意义的重视度：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意 点在语言形式上,有意识的系统的掌握语音词汇语法，经常忽略了语言的意义。 三、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得有什么不同？ （一）Ellis主张社会语言学，认为区别在于方式和社会环境： 自然的SLA以交际的方式获得，在自然的社会环境下发生； 有指导的SLA以教学指导的方式获得，通常在课堂环境中发生。 （二）Klein主张心理语言学，认为区别在于学习者的注意和动机： 自然的SLA的动机是本能要求，潜意识的，获得语言功能、意义、内容； 有指导的SLA的动机是目标明确的、有意识、计划、系统的，注意掌握语言形式规则。 四、母语与第一语言的联系与区别是什么？ 联系：通常情况下，母语=第一语言 区别：非典型情况下，母语不是第一语言。 Eg： （1）父母皆华侨，孩子的母语为汉语，因父母想让孩子尽快融入当地环境，首先会接触当地语言，则孩子的第一语言为当地语言。 （2）父母来自不同的种族和国家，则孩子的母语为父母语，第一语言可能是父母语的任意一方。
华中师范大学网络教育学院 第二外语（日语）（1）练习测试题題庫答案 一、写出下列單詞正確的假名 1、がっこう 2、たいいくかん 3、まえ 4、てんいん 5、となり 6、もくようび 7、きゅうじつ 8、ごぜん 9、おわる10、きょう 11、でんしゃ12、帰ります13、きま14、あさって15、おくさん 16、しょっき17、だいどころ18、きっさてん19、てがみ20、えのぐ 21、とどく22、ゆうがた23、かびん24、ねこ25、おうせつま 26、こうちゃ27、たかい28、どうぶつえん29、ちょうじょう30、ふじさん31、ゆうめいだ32、すな33、あたらしい34、きよみずでら35、じょうず 36、にんき37、ばんぐみ38、せんしゅう39、じんこう40、ゆこう 41、すずしい42、れうか 二、把下列假名改为汉字 １、秋２、試験３、子供４、果物５、問題６、車７、親切 ８、緑９、途中10、雪11、地図12、動物園13、人口14、気温15、零下16季節17、夏18、昼19、夜20、兄弟2１、専門2２、注文 2３、季節2４、頭痛2５、快適2６、診察2７、薬2８、夏服2９、沖縄30、国土31、紅葉32、送料33、地方34、操作、35、掃除36、芸術37、苦手38、故障39、許可40、混雑41、応接間4２、嬢4３、二階建て4４、頂上4５、時速 4６、先月4７、人気4８、季節4９、野球50、衣類 三、填空（不需要的地方畫X） １、（か）（ら）、（と）（の）２、（に）、（と） ３、（き）（な）（が）（ら）、４、（も）、（に） ５、（を）、（た）６、（と）、（と）、（が） ７、（か）（ら）、（を）８、（で）、（が） ９、（に）、（が）10、（な）、（を） 11、と12、に13、Ｘ 14、高いです15、よくない16、あつくないです 17、どう18、寒かったです19、何どう20、とに21、のが22、Ｘで23、しか24、でな25、Ｘが26、にはとが27、とに28、にはな29、よりが30、でがは34を35っ36が37が38に39に40が41と42に 31、232、433、3 34、435、436、237、338、2 39、1 40、1 41、442、143、1 44、145、446、347、448、4 五、閱讀理解 （一）
第二语言教学概论 第一章绪论 一、学科性质 1、学科定位 （1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。 （2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。（3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics）的一个分支。 （4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。 2、对外汉语教学的3个含义 （1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。 （2）学科 A、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。 B、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。 （3）事业 A、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。） B、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资
第五讲：第二语言教学法主要流派 一、语法翻译法 时间：18世纪末 代表人物：[德]奥伦多夫 理论基础：机械语言学或历史比较语言学官能心理学或联想心理学。 ?官能心理学：认为心理的各种官能可分别加以训练例如：记忆、思考、概括…… ?联想心理学：把一切心理活动看成是各种感觉或观念的集合。心理活动主要依靠联想的力量来实现。如：记单词依靠和母语的联系。 一、语法翻译法 主要特点： A．以语法为纲，教授系统的语法知识。 B．课堂教学使用学生的母语，教学法以翻译为主。 C．注重书面语的教学，轻视口语。 D．教授所谓的“规范”语言，重视使用所谓经典的“名著”、“原著”。 一、语法翻译法 成就： A．强调母语教学的理论。 B．强调发展学生的智力，学生语法知识扎实。 C．由于注重书面语教学，学生的阅读水平和能力比较高。 D．对教师本身的口语要求不高，该教学法使用方便。 一、语法翻译法 缺点： A．忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养。 B．过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法养用目的语思维的习惯和能力。C．过分强调语法的重要性，教学内容枯燥乏味或深奥难懂。
二、直接法（改革法、自然法） 针对“语法——翻译法” “直接”：用目的语教授目的语。 又称“自然法”，主张仿照幼儿学习母语的自然过程来设计第二语言教学过程。 直接法是作为“语法——翻译法”的对立物在西欧出现的，代表人物是贝立兹。时间：19世纪后半叶西欧 代表人物： [德]贝立兹[法]古安[英]帕莫·艾盖尔特 理论基础： 联结主义心理学，强调语言与客体的直接连接。 特点： A．在语言和外界事物或经验之间建立起直接的联系，在教学过程中不使用学生的母语。 B、以口语为基础（与“语法—翻译法”针锋相对） C．句本位，以句子为基本的教学单位。 D．以模仿为主。 E．用归纳法教授语法规则先操练，后归纳。 优点： A．打破语法—翻译法一统天下的局面，开创了新路子。 B．利用直观手段（实物、图片等）进行教学，有利于调动学生积极性。 C．注重口语教学，有利于培养学生的言语能力 D．不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能力。 缺点： A．把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈。 B．完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响学生对目的语的理解。C．过分强调模仿、重复，不符合成年人需要适当给出规则的学习方式。 D．对读写能力的培养不够重视。