第二节 教育的本质
对教育本质的研究是在初步认识教育概况的基础上，对“教育是什么”这一问题认识的深化、升华，它在理论上构成教育基本理论的重心、核心、难点，在实践中直接影响着人们教育观的形成，从而成为认识其它教育教学问题的基础。
一、教育本质的含义及意义
（一）教育本质的含义
本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾构成，是事物比较深刻的、一贯的和稳定的方面。教育本质是教育区别于其它事物的，为教育内在矛盾所决定的根本属性，它为所有教育活动所共有，成为广义狭义、历时历代、各地各国、各级各类教育内在统一的基本点。
图1-2-1 事物的属性、质的规定性、量的规定性、本质属性（根本属性）的关系图
（二）探讨教育本质问题的意义
探讨教育本质这样一个根本性的教育理论问题，进行教育本质的争论是必须的，是教育理论研究和教育实践顺利进行的基础，对它的讨论有着深刻的理论和实践意义。
首先，探讨教育本质问题的过程是一种找寻教育学科疆域、边界的过程。教育学科的自我觉醒、教育学科的元研究、教育学科与其它学科的对话是以学科的存在为基础的。教育本质是认识、研究教育的首要问题，是教育学研究的逻辑起点。这一问题的探讨是明确教育学科的疆域与边界、确立学科意识、学科独立的基础。
其次，探讨教育本质问题也是在探寻教育活动与其他社会活动的根本区别。一方面，明了这种区别，是更好地认识教育活动自身的特殊规律、发掘教育功能、更好地从事教育活动的基础。另一方面，找寻区别的同时也是在探求联系，以期能联合所有可以联合的因素，团结所有可以团结的力量，全社会共同致力于教育，这是办好教育的最佳环境。
再者，对教育本质的探讨也是统一教育认识的工作。这种工作既有助于消除不同观点之间的对峙所产生的不利影响，寻求不同观点的统一，也有助于形成正确的教育观，进而形成对教育的正确理解与认识。当然，也此基础上，也有利于进一步探讨教育的其它问题，为教育活动的顺利开展提供理论指导、实践建议。
二、探讨教育本质的历史回顾与反思
许多学者从不同的侧面和角度探讨教育的本质，提出了众多的见解，虽有分歧，但也有益，回顾并反思这些不同的见解对形成正确的认识有重要意义。
（一）对教育本质的不同认识
属性
质的属性（质的规定性） 量的属性（量的规定性） 关系的属性
特有属性 偶有属性 本质属性 非本质属性
关于教育本质的研究在我国由来已久，但比较集中、受关注是在1978至1995年间。其间，教育界的教育理论工作者、教育实践工作者，以及其它学术界的研究都参与到了这场讨论中来，发表了众多的著述。归纳起来，主要有四种不同的观点：上层建筑说、生产力说、多因素多属性说、特殊范畴说。其中，前三种观点主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社会现象的根本特点。
1、上层建筑说
这种观点深受前苏联的影响，认为教育本质上是一种上层建筑。其主要论据有：（1）一定社会的教育是一定社会政治和经济的反映，又为一定的政治和经济服务，而且会随着经济基础的产生而产生、改变而改变。正如前文所述，人类经历了五种不同的社会形态，也相应地产生了五种不同形态的教育；（2）教育的目的、内容、价值观等具体方面也都受一定的政治和经济制约并服务于一定的政治和经济，具有鲜明的上层建筑的特点，反映一定社会经济基础，集中体现统治阶级的利益和意志。所以，教育属于社会的上层建筑。
2、生产力说
这种观点认为教育的本质是生产力。其主要论据有：（1）教育是劳动力这一生产力主要要素再生产的手段1；（2）科学技术生产和转化为现实生产力也越来越依赖于教育。一方面，科学技术的创造、革新者——科学家、技术人员要经过教育的培养实现；另一方面，科学技术转化为现实生产力需要“物化”于劳动者、生产工具、劳动对象实现，而这一工作尤其是物化于劳动者主要通过教育实现；（3）教育一开始是作为人类与自然抗衡、发展生产的手段而得到发展的，这种功能也会一直延续下去；（4）从战后世界各国经济发展的现实状况来看，教育已成为经济增长的有力杠杆。日本和西德在战争废墟上“奇迹般”地实现了经济复兴，究其原因，在于战前教育资本的积累和战后大量的教育投资。不少经济学家已尝试从数量上估算教育投资所带来的经济收益，并认为“人力投资”比“物的投资”更为重要。
3、多因素多属性说
这类观点是一种折衷的本质观，认为教育是一个复杂的社会现象，具有多种因素和多重属性，教育中的各种因素都不能单独地决定教育的本质，而是平行地、并列地起作用，因此，教育的本质应该是多质的、多层次的。具体而言，又主要地有双因素、双属性说（生产性和社会性），三因素、三重属性说（实践性、生产性、政治性），多因素、多重属性说（社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等）。这类观点力图在协调上层建筑说和生产力说的基础上，摆脱二者之间的钟摆与争执，走一条折衷之路，但却并不能从根本上解决问题，反而使这一问题显得更加复杂。
4、特殊范畴说
这类观点把教育当作一个特殊的范畴，力图从教育不同于其它社会现象的根本特点，从教育的内部矛盾入手来揭示它的本质。但是，在关于教育到底是一个什么“特殊事物”的观点上产生了分歧，出现了不同的观点。其中影响比较大的有：（1）教育的本质是有目的地培养人的社会实践。这种观点认为教育是一种独立的、基本的社会实践，具备实践的几个要素，有实践的主体(教育者)、对象(受教育者)、手段(教育方法)、基础（教育内容和教育环境），因而符合实践的特点。同时，在社会发展的任何历史阶段，教育无论是为生产力服务，还是
1《资本论》第一卷，人民出版社1975年版，第195页。
为一定的生产关系服务，都必须通过培养一定的人来实现。正是在教育实践活动中，受教育者成长为符合一定社会需要的人。所以，有目的地培养人，是教育最稳定、深刻的本质，是教育区别于其它社会现象的质的规定性。（2）教育的本质是“传授知识”或“传递社会经验的工具”（即知识传授说）。这种观点认为“本质”这一概念同“职能”、“归属”虽有联系，但不能混淆。“上层建筑说”、“生产力说”、“多因素说”所得出的结论实际上是教育的职能和归属，而不是教育的本质；“社会实践”这个概念太广泛，也没有揭示出教育的本质；知识传授与经验传递才能揭示出教育的本质。因为，一方面，人类社会要延续和发展，必须把前人积累起来的生活经验传给下一代，任何社会历史时代，教育所面临的根本矛盾就是人类的无知和有知，无社会生活经验和有社会生活经验的矛盾；另一方面，教育是由知识经验的传递者(教育者)、知识经验(教育内容)及其授受的方法形式、知识经验的接受者(受教育者)三方面构成的有机整体，是一个知识经验的传输系统。这个系统适应于解决无知与有知矛盾的要求，也是教育区别于其它社会现象的根本原因。所以，“传授知识”或“传递社会经验的工具”才是教育的本质。前者着眼于传授的“内容”，后者着眼于传授的“工具”性质。（3）教育的本质是促使个体社会化（即社会化说）。这种观点认为，应当从教育与社会以及与人的发展相联系的统一，从教育的内部矛盾入手探讨教育的本质。教育就是教育者把人类长期积累的经验，按社会的要求经过有目的的选择，以适应个体心理发展水平的方式传授给个体，使其有效地掌握社会经验，成为社会人，使其社会化。而随着社会不断提出新的更高的要求，受教育者需要不断达到新的要求，这就决定了教育必须不断地发展。因此，“促使个体社会化”才是对教育本质的科学认识。
（二）当代对教育本质的认识
历史与逻辑的统一是科学认识事物的基础，所以在当今时代要科学地认识教育本质，需要建立在这两方面的分析之上。
从教育发展的历史看，各时期教育、各类型教育所体现出来的共同点都表明教育在本质上表现为一种培养人的活动。各时期的教育都在于使受教育者从无知到有知，从知之不多到知之较多，从知到行，使受教育者成为符合当时社会要求的个体：①最原始的、最简单的原始社会的教育的目的在于培养具有生产、生活知识和技能的个体；②在阶级社会，教育成为统治者的政治工具，主要服务于统治者培养其接班人的目的；③现代社会的教育注重对劳动者素质的提高，培养高素质的劳动者是其主要目的。各类型教育的目的都在于培养不同规格的人：古代所出现的官学、私学，现代社会所存有的职业教育、普通教育、师范教育等目的都在于培养具有不同知识、不同能力、不同志趣的人。
从逻辑关系的分析看，教育与其它社会现象的根本区别在于它是一种培养人的活动。与科学活动相比，教育活动的目的不在于发现或发明某一新事物或对某一新现象进行解说，而在于受教育者的发展；与经济活动相比，教育活动的目的不在于谋取一定的经济利益，而在于为社会培养一定的人这一社会利益；与生产活动相比，教育活动不是把无生命的物品直接、批量地加工为同一规格的产品，而是把具有能动性的个体培养为具有一定知识和技能、思想和意识的某层次、某类型的人才。
因此，教育的本质是一种培养人的活动。
三、教育本质的异化
在历史上和现代都存在着教育本质异化的现象，分析教育本质异化的含义、表现及消除的办法，对教育活动具有理论建设与实践指导意义。
（一）教育本质异化的含义
异化2是哲学和社会学的概念。马克思主义认为，异化作为社会现象是同阶级一起产生的，是人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。教育本质的异化，是使教育成为异己的力量，成为异化的、无人的教育，这种教育非但没有完成其培养人的作用，反而成为限制人的发展、甚至伤害人的力量。
（二）教育本质异化的表现
教育本质异化的结果是使教育成为“无人”的教育，在过去的阶级社会里和特殊时期中出现了工具性的“奴化教育”，在现代社会里又出现了扭曲的“物化教育”3。这两种教育是教育本质异化的典型代表，对个体造成的危害相当严重。
奴化教育是一种工具教育，它的实质是培养服从于统治者的接班人、助手和顺民，是一种片面的、畸形的教育。中西古代的奴隶社会、封建社会的教育是一种典型的奴化教育，近代日本侵略中国后所形成的日伪政府所实施的教育也是一种奴化教育。前者主要的特点是教育与社会生产劳动相脱离，远离了人类基本的物质生产活动，成为统治者统治、奴化劳动人民的工具，阻碍了人的全面发展。后者主要的特点是教育与国家、民族的发展相脱离，成为侵略者奴化、愚化中国人民的工具，不仅不利于人的全面发展，而且不利于中华民族教育的发展。4
物化教育是一种机械教育，它的实质是把人当作没有主体性的、只会机械地接受影响、被动地接受灌输的容器，是一种扭曲的教育。在这种教育中，教育过程成为技术过程，学校成为工厂、学生成为被加工的物品、教师成为依据图纸进行加工的操作者。它无视人的主体性，进行模式化、标准化、一体化的教育，无视其人文精神的熏陶；为了加速培养统一规格的成品，无视社会的真正需求，只是批量生产专业及毕业生，最终导致教育的商品化，成为社会成员付出一定的报酬即可获取一定资格的场所。它既不考虑学生入学时的基本状况，也未考虑其在受教育过程中的具体状态，更未思考学生毕业后的出路，是一种盲目的、机械的、物理式的教育。
（三）教育本质异化的消除
异化活动是一种历史现象，在一定的历史条件下出现，也将在一定的历史条件下绝迹。以对教育本质的科学认识为基础，形成对教育的正确认识及正确认识指导下的教育实践是消除教育本质异化的根本出路。
1、一定的社会历史条件是消除教育本质异化的社会基础。我国已经消灭了剥削制度，摆脱了外国的干涉，进入了独立自主建设社会主义的新时期，具备了从根本上消除了教育本质异化的基础。
2、正确认识教育本质是消除教育本质异化的思想基础。要科学地认识，需要认清问题的所指，这是一个事实问题，即弄清楚教育是什么的问题；要理清问题的宗旨，这是一个价值问题，即弄清楚教育应该做什么；还要摆清问题的位置，这是一个事实与价值共存的问题，
2注：异化不仅仅是马克思主义有专有研究，但在此我们以马克思主义为基础探讨教育本质的异化问题。3王啸著：《教育人学——当代教育学的人学路》，江苏教育出版社2003年版，第32页。
4参见附录3：我国解放战争时期日伪占领区的奴化教育。
即弄清楚教育本质在教育问题的思考、教育活动的开展、教育评价的实施等问题中的地位和意义。
3、以正确的教育认识为指导的教育实践是消除教育本质异化的实践基础。不仅要科学地认识教育本质，还要在实践中保持这种科学的认识并以其为指导，这样才能真正地、彻底地杜绝教育本质的异化。
附录
1、以往教育要素观概览
（1）二要素说。现代教育哲学在理解教育要素时，引进哲学中主体与客体的思想，把教育要素划分为两个基本方面：教育主体和教育客体。教育主体指从事教育活动的人，教育客体指教育活动中人所认识与实践对象。
（2）三要素说。这种划分比较常见，大部分研究者都依据自己研究的特点提出了三分的教育要素，主要有以下几种。
教育活动的要素有三个：教师、学生、教育影响（教育内容）。教师即教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设计和编写者，教育管理者，以及参加教育活动的其他教育人员。学校教师是教育者的主体和代表。学生泛称受教育者，包括学校学生以及各种各样的受教育者，不过学校学生是各种受教育者的主体和代表。教育影响是教育过程中作用于学生的全部信息，其主体是教育内容。5
教育要素包括教育者、受教育者、教育内容。教育者是“教”的主体，泛指一切对他人施加有意识的教育影响失，以教为职责。学校中的教育者主要是教师。受教育者是“学”的主体，以学为职责，是教育工作的对象。学校中的受教育者主要是学生。教育内容是“教”和“学”的共同客体，指为实现一定的教育目的，培养社会所需人才而实施的各种教育的总称。它是联系教师的“教”和学生的“学”的中介因素。在我国，一般将教育内容表述为德、智、体、美、劳五个方面。6
（3）也有学者提出四要素、五要素等多要素的分类法。如柳海民在其著作《教育原理》（第2版）中提出，在微观上，教育活动由教育者、受教育者、教育内容、教育手段四个要素构成。7而石佩臣在其主编的《教育学基础理论》中指出教育要素包括：教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径、教育环境。8还有研究者指出构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者、教育措施，而教育措施又包括教育内容和教育手段。
2、古代社会教育的典型
（1）古希腊的教育
在古希腊许多奴隶制城邦国家中，斯巴达和雅典最强大、也最有名。因而，通常在谈到古希腊教育时，总是以它们的教育为代表。
斯巴达是一个农业国家，实行的是少数奴隶主贵族的专制统治。在公元前8世纪，9000户左右的斯巴达人统治着25万以上的奴隶和平民。为保卫政权的稳定，斯巴达教育具有浓
5成有信主编：《教育学原理》，江南教育出版社1993版，第68～72页。
6参见刘家访主编：《教育学》，四川大学出版社2002年版，第4～5页。
7柳海民著：《教育原理》（第2版），东北师范大学出版社2000年版，第101页。
8石佩臣主编：《教育学基础理论》，东北师范大学出版社1996年版，第446～607页。
厚的军事色彩。其教育目的是为了把奴隶主贵族子弟培养、训练成为体格强壮，受过严酷军事体育锻炼的武士。斯巴达把教育看成是国家的事情，教育全部由国家组织、管理和控制。儿童属国家所有。7岁前由父母代替国家抚养。7至18岁被送入国家的教育机构，接受严酷的军事训练和道德灌输，使他们养成健康的体魄、顽强的意志，以及勇敢、顺从、爱国等品质。教育的主要内容为赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力五项竞技，此外还包括肉搏术、骑马、游泳、音乐与舞蹈等等。18至20岁的青年被送到士官团接受专门的军事训练。30岁正式获得公民资格。值得注意的是，斯巴达重视女子教育，女孩同样要接受体操和军事训练。
雅典的教育与斯巴达有很大的不同。雅典的手工业和商业很发达，实行的是奴隶主民主共和政体。雅典的教育目的不仅是要把奴隶主贵族子弟训练成为身强力壮的武士，而且也希望他们成为有一定文化知识的商人和能言善辩的社会活动家和政治家。因此，雅典的教育除重视体育、军事训练和道德教育之外，还注意到智育和美育。在西方社会，雅典最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育。雅典的教育制度，既有公共教育，也有私人教育。儿童7岁以前受家庭教育，7岁以后，男孩进入文法学校和弦琴学校，学习读、写、算等知识以及音乐、唱歌和朗诵等。13岁以后，在文法学校和弦琴学校继续学习的同时，还进入体操学校接受体育训练。大部分青年在学习2至3年后即告结束，少数显贵者的子弟升入国立体育馆继续学习。他们年满18岁，从体育馆毕业后可升入士官团深造，被培养成军事领导人。到20岁被授予公民称号，成为国家正式官吏。雅典和斯巴达的教育各以其不同特点影响了以后西方教育的发展。
[资料来源] 金林祥主编：《教育学概论》，华东师范大学出版社2002年版，第12～13页。
（2）中国古代学校教育
中国古代学校教育按其性质分为官学、私学和书院三种。凡由官府举办并管辖的学校称为官学。其中由朝廷直接办理的为中央官学，如西周国学．汉代大学，唐代国子学，元、明、清的国子监等。由历代官府按行政区域在地方设置的学校为地方官学，如西周乡学，汉代郡国学，唐代府州县学，元代路学及社学，明清府州县学及卫学等。汉武帝采纳董仲舒的建议，于建元五年(前136年)．在长安立太学，设五经博士，又于元朔五年(前124年)。为博士置弟子，标志着中国古代以经学教育为基本内容，以人才培养和学术研究为主要职能的大学正式建立。
私学是私人办的学校。中国的私学始于春秋时期。孔子在鲁国曲阜设立学舍，以诗书礼乐教授弟子。相传他的弟子有3000人，其中杰出者72人。孔子所办的私学在当时规模最大，成绩最突出，对后世的影响也最大。战国时期，诸子峰起，私人讲学之风大盛，私学获得较大发展。自汉以后的整个封建时代。出于朝代更替，社会动荡，官学往往兴废无常，而私学则始终存在，成为我国古代教育的传统，人才培养的重要渠道。私学按其程度和所教授的内容，可以分为私塾和经馆两类。私塾是对儿童的启蒙，主要是识字教育。经馆的对象大多为成年人，主要学习儒家的经学著作。每个私学一般只有一位教师、采用个别教学方法。但在汉代经馆教学中，凡有名师主讲，学生均慕名负芨而来，多至数百人，于是常用的教学方法是转相传授。老师只对从学时间较长的高足弟子进行面授，再由他们转相传授给其他求学者。
如郑玄拜马融为师。虽在门下，但“三年不得见，乃使高业弟子传授子玄”。这种“转相传授”与广泛流行于法国、意大利、比利时、俄国、瑞士、美国等欧美国家的导生制早了1600多年。
书院是封建社会后期一种重要的教育机构。书院之名始于唐朝。当时有两种场所被称为书院。一种是由中央政府设立的主要用作收藏、校勘和整理图书的机构，另一种是由民间设立的主要供个人读书治学的地方。从事授徒讲学活动的书院萌芽于唐末，作为一种教育制度正式形成则是在宋朝。宋朝书院不仅数量多，而且出现了一批著名书院，如北宋的白鹿洞书院、岳麓书院、应天府书院、篙阳书院、石鼓书院、茅山书院等，南宋的白鹿洞书院、岳麓书院、丽泽书院和象山书院等。宋朝书院已出现官学化倾向。所谓书院官学化，就是政府加强对书院的控制，书院逐渐纳入官学体系，有的甚至直接变成地方官学，成为准备科举考试的场所。元、明、清的书院，在数量上得到进一步发展，官学化倾向越来越严重的同时，也涌现出一些颇有特色，对中国封建社会政治、文化、学术人才培养等产生重要影响的书院。如明朝的东林书院。书院作为古代与官学、私学并行的一种教育机构，它对我国封建社会后期学术文化发展以及人才培养，曾起到了巨大的推动作用。书院既从事授徒讲学又开展学术研究，教育与科研密切结合；书院重视学术争辩和切磋，开展不同学派之间的交流，体现学术自由、“百家争鸣”的精神；书院重视学生自学，提倡独立研究，注重培养学生独立治学的能力；书院课程设置一般较为简约，学生可根据各自的兴趣和爱好，选学有关内容；书院师生关系融洽，感情较深。书院教育的上述特点，至今对我们仍有启迪作用。
[资料来源] 金林祥主编：《教育学概论》，华东师范大学出版社2002年版，第3～5页。
（3）欧洲的骑士教育
这是欧洲中世纪早期世俗教育的主要形式，是一种特殊的家庭教育。它产生于中世纪早期，盛行于12世纪。骑士教育的目的在于培养身强力壮、剽悍勇猛、武艺精湛、虔敬上帝、忠于封建主的职业军人。主要教育内容为“骑士七艺”，即骑马、游泳、投矛、击剑、打猎、奕棋和吟诗。骑士教育的实施分为三个阶段：7、8岁以前为家庭教育阶段，主要在家庭中接受母亲的教育，内容有身体的养护与锻炼、道德教育和宗教知识；7、8岁以后为侍童阶段，贵族按等级将自己的长子送到高一级贵族的官邸中充当侍童，学习上层社会的礼节和行为规范，以及一些基本的知识和技艺。同时还要进行赛跑、角力、骑马、击剑等的训练；14至21岁为侍从教育阶段，主要学习“骑士七技”。至21岁，正式获得骑士称号；骑士教育以军事教育、宗教教育和封建道德教育为主，轻视文化知识学习、以至许多骑士目不识丁，甚至不会签名。
[资料来源] 金林祥主编：《教育学概论》，华东师范大学出版社2002年版，第14～15页。
3、我国解放战争时期日伪占领区的奴化教育
日本侵略者占领东北并建立伪满政权后，强制推行殖民地政策，实施奴化教育，并逐步向华北、华东、华中、华南等广大沦陷区推行。
首先，日伪政权企图通过对沦陷区教育组织和思想的控制达到推行奴化教育的目的。强令规定“伪满国”境内不得悬挂中国地图，不得使用“中华”名称，不得使用中国教材；同时，大量倾销各种日本图书杂志。在殖民地，日本人掌握了教育的实际权力，并严格规定各
级各类学校的开办和各级政府的教育规定和措施的发布。
其次，日伪政府还制定了奴化教育方针。早期的伪满政府主要借助中国原有的儒家道德礼教作为文教政策的基础，明确规定“以王道为施行教育之方针”，并阐述说“王道精神，首重博爱。所谓种族观念、排外思想，务使根本铲除，不遗丝毫芥蒂。以期民族与国际之间协调，而树人类相爱之基础”。（《第一次满洲国文教年鉴》，《东北沦陷十四年教育史料》第一辑，吉林教育出版社1989年版，第104页）。别有用心地歪曲中国传统的“王道”思想，借中华民族的一些优良传统来模糊侵略者与被侵略者之间的对立，粉饰日本侵略者对中国人民的侵略、殖民和压迫本质。后于1937年颁布的《学制纲要》中更明确地表示了它具有奴化性的教育方针：咸使学生体会日满一德一心不可分之关系及民族协和之精神，“阐明东方道德，尤致意于忠孝之大义，涵养昌盛之国民精神，陶冶德性，并置重于国民生活安定上所必需之实学，授与知识技能，更图保护、增进身体之健康，养成忠良之国民”。（陈学恂主编，高奇分卷主编：《中国教育史研究》（现代分卷），华东师范大学出版社1994年版，第343页）。
接着，日伪政府还建立了奴化教育体系。1937年颁布的《学制纲要》也规定了初等教育、中等教育、高等教育三个阶段和师道教育、实业教育两个部分的学制系统，废除了1922年的学制。这一体系中，基础教育的年限比中等教育、高等教育长，企图从小奴化中国人的思想；而中等教育的分科中学则注重培养技术人才；在农村地区保留私塾，实际上保留了落后的教育，不利于农村教育的发展；将日语定为必修的“国语”，将原来的国语改为“汉文”，妄图以日本的语言文字和思想同化中国人民尤其是年轻一代。
[资料来源] 孙培青主编：《中国教育史》（第2版），华东师范大学出版社2000年版，第435～437页。
思考与实践
1、运用所学知识对自己所受中学教育加以反思。
2、通过查找相关文献了解我国教育发展的现状。
3、比较分析古代社会教育与现代社会教育的特点。
4、联系所学知识与教育实际分析如何才能避免教育本质的异化。
参考文献
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一关于教育本质问题的主要观点 1.教育是上层建筑 20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。上层建筑说的论点有： ①教育是通过培养人为政治、经济服务的。 ②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。 ③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。 ④上层建筑也具有一定的继承成分。 2.教育是生产力 其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。 3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性 双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。 其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。 ③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。 4.教育是一种综合性的社会实践活动 教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。它是一种综合性的社会实践活动。 5.教育是促进个体社会化的过程 既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。
现代教育的五个特征现代化教育的基本特征作者：肖川 中国教育学刊 1998年10期 “教育的现代化”或“现代化的教育”已成为人们非常熟悉的词汇。一些同志常常将“传统教育”与“现代教育”作为一对对称的概念，讨论二者的关系。我们认为，与“传统教育”相对称的概念应该是“现代化教育”(Modernized Education or Modenizational Education)；而与“现代教育”相对称的概念则是“古代教育”。“古代教育”与“现代教育”，这是一对在时间维度上对教育特征进行把握的概念；而“传统教育”与“现代化教育”则是一对在教育内在特性上对教育特征进行把握的概念。教育的现代化是一个能动的具有指向性的过程，是一个对传统教育瓦解、扬弃、进行创造性转化的过程，也就是为使教育适应整个社会现代化的历史进程而向未来整合，重建教育的传统的过程。这一具有指向性的过程的结果，便是现代化的教育（因此，也可视为一个实体存在物）。现代化的教育，作为教育自身发展追求的一个目标和作为教育现代化运动的结果，在一定的时限内，是具有特定的质的规定性的。然而，随着人类社会的不断向前发展，教育要不断适应社会发展的需要，因而“现代化教育”作为一个目标其本身也是动态发展的概念。教育适应社会需要的过程，也就是教育不断现代化的过程。在实现教育现代化，对传统与现代的整合过
程中，必须尊重传统文化教育在现实文化教育中的反映和价值。传统教育，即指在整个历史中形成的并已定型了的教育。传统教育也曾是一个“活的有机体”，也是在不断地新陈代谢中，有其自身发展的阶段性。农业社会中形成发展起来的教育，不能适应工业社会的需要，因而农业社会中形成发展起来的教育更是“传统的教育”；而当人类进入信息社会以后，能适应工业社会的那套教育却不能适应信息社会的发展要求也就成其为“传统教育”了。 那末，现代化教育具有哪些基本特征呢？ 现代化教育是以市场经济为基础，以现代科学为内容，以现代 生产为服务对象而面向现代化，面向世界，面向未来的教育。在今天和未来的社会发展中，现代化教育起着传统教育无法比拟的重要作用，这是与现代化教育本身所具有特征分不开的。概括起来，现代化教育具有以下几方面的特征： （一）强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育 的有机结合。 用自然经济的传统教育观来看，教育并不是社会再生产体系中 的一个内在环节，而不过是“文化人”的社会点缀。自然经济的非经济核算的通病，与传统教育耻于经济效益分析及自命清高的痼疾相辅
教育的本质是唤醒心灵 你想要孩子成长为什么样的人，取决于你“唤醒”的是心灵的哪些东西。 教育的真谛是什么？ 有一则寓言流传世界，至今不息：一位印度老人对小孙子说，每个人的身体里都住着两只狼，他们残酷地互相搏杀。一只狼代表嫉妒、愤怒、骄傲、害怕和耻辱；另一只狼代表善良、温柔、希望、感恩、微笑和爱。小男孩着急地问：“爷爷，那么哪一只狼更厉害？”老人回答：“你喂食的那一只！” 因此，你想要孩子成长为什么样的人，取决于你“唤醒”的是心灵的哪些东西。我们编写这本《走进儿女的心——儿童成长心理手册》（山东教育出版社），目的就是帮助广大家长、教师“唤醒”孩子的心灵，对付那只“负能量”的狼，“喂食”那只“正能量”的狼。 伟大的哲学家、教育家们也都深深认同这一点——教育本质上讲是一种“唤醒”。雅斯贝尔斯认为，教育本身意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，如果教育不能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不能成为教育；斯普朗格认为，教育最终的目的不是传授已有东西，而是把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒；马克思则认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒。 从历史和比较的角度看中国，我们算是“重视”教育的，只不过在重视教育的内容和方式上区别于欧美等国家。中国在历史上是十分重视“人文教育”的，这既是儒家的教育成就，也是儒家得以发展的原因。毫无疑问，现代中国也是普遍重视教育的，但结果如何呢？文凭普遍升高，文化水准不见高；知识量不断增加，但能力未见长；证书一大堆，素养却未变。这样的教育显然既不是国家想要的，也不是教育者想要的，更不是家长想要的。 如果说做什么都应该讲究“依道”而为的话，那么，教育的“依道”更难，因为教育的宏观规律相对好找，而微观规律或者说具体个人的成长规律太难找。教育是科学，教育是艺术，教育的科学性离我们还较远，教育的艺术性更需要加强。这一方面源于心理学家、教育学家还未能揭示出人成长过程中的所有规律及其应对策略，另一方面，即便这些知识可以随手拈来，但因为人与人之间的差异太大，又不可能拿过来就用。历史上，孔子、苏格拉底等尚可以“因材施教”，而我们今天的教育，还是做不到因人而异，因材施教。教师习惯于面对所有人的“同一教育”，试图让每个人“一边高”地发展；教师和家长似乎很容易在这一点上形成共识：宁肯牺牲某个孩子某一方面的拔尖表现，也不愿接受“偏科”或某一方面低于他人。“硬灌”、“强压”就是“硬道理”，“循循善诱”、“因势利导”反而成了多余的。 我一直认为没有最好的教育，只有更好的教育。更好的教育应当是建立在科学研究之上而非简单经验积累之上的教育，应当是适应人的发展并能有效促进人的发展的教育，应当是使人获得更多快乐和幸福的教育，应当是让人感到生命很有意义、很丰富、很有品位的教育。孩子得到了这样的教育之后，便会做到：是龙，可上九天揽月，是鱼，便乐于小川遨游；能研究，便进入世界一流国家实验室，摘取科学桂冠；会工作，便学会一种技术或从事一种活动，安安分分、平平静静。生活顺利了，感恩社会、感恩父母、感恩生命、感恩所有帮助过自己的人，自食其力，然后善待弱者；生活不顺，仍可不怨天尤人，不自暴自弃，不仇富仇官，顺其自然，怡然自得。
一、关于教育本质的主要观点及其错位现象 (1) （一）关于教育本质的主要观点 (1) （二）教育本质“错位”现象分析 (2) 二、教育本质的真实意蕴及其思考的前提性逻辑 (3) （一）教育本质既是抽象的，更是实践的 (4) （二）教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在” (4) （三）教育本体的自在性和教育本质的自为性 (4) （四）教育本质是教育本体对教育主体和教育价值结构的统一建构和生成 (5) 三、学习：教育本质之表征 (6) （一）教育首先是一种学习 (6) （二）现代教育是主体间的指导学习 (7) （三）现代学校教育是主体间的系统指导学习 (8) 教育本质问题是关于教育究竟是什么的问题，这是教育理论界长期以来一直探讨的问题，也是教育理论和教育实践的根本问题。自有人类，便有教育，教育具有人类社会的必然性和永恒性。同样，有了教育就有了人类对教育本质的不同的认识及其影响的实践。然而无论人们如何认识和解释教育，无论社会如何发展变化，教育都是通过教学使人社会化和知识化的根本功能是不变的。 一、关于教育本质的主要观点及其错位现象 如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，学术界关于教育的本质主要有以下几种观点： （一）关于教育本质的主要观点 （1）上层建筑说 上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上层建筑。一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。 （2）生产力说 生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，教育就是生产力。教育已间接或直接地参与了物质生产过程。生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。教育事业是生产事业，而不是消费事业。生产性是教育的本质属性。 （3）多重属性说
教育爱的三个基本特征是什么？ 教育爱的特征 ⒈情感性 孔子在《论语》曾经这样表述‘仁者爱人'，孟子则解释说“仁”主要指人 心，尤其是“恻隐之心”。两人强调的都是仁慈的情感性特征，即仁慈首先是一 种爱心，应当爱人，同情、关怀和帮助人。 ⒉理智性 伦理学家包尔生指出： “同情是积极的社会德性的基础，但它绝不是德性本 身，像生命冲动的任何方面一样，它必须接受理性的教育和训导；”仁慈有别于 普通情感的重要方面就是它的理性色彩。在理性的意志中，它既实现自己，又限 制自己 _ 就其推动人类幸福的目的而言，它实现着自己，就其需要防止有害的 结果而言它必须限制自己。 ⒊超越性 超越性特征主要体现在两个方面： 一方面， 它要求道德主体比公正做得更多， 给他人更多的爱心；另一方面，它要求道德主体对人有更多的宽恕。因为爱本身 是一种从容和平静的喜悦，而不是烦恼、抱怨和仇恨。 教育爱存在的必要性 ⒈仁慈是伦理生活的基本原则 公正是人类社会孜孜以求的目标，但公正只能保证生活秩序井然，并不能提 高生命的质量。 缺乏关怀的社会是无情和冷漠的社会，因此仁慈就成为令人向往 的美德。生命神圣却又十分脆弱，需要我们善待别人也善待自己。人与人之间需 要奉行仁慈的原则。此外，从仁慈的超越性特质来看，人类总是容易犯错误，所 以我们需要宽恕的美德，原谅自己也原谅别人。无论从哪个方面来说，仁慈对人 的生命、生活都具有积极的意义，是伦理生活的基本原则。 ⒉仁慈是公正的延伸和补充 公正是社会伦理的基础，仁慈是个人伦理的基础，它们互为延伸和补充。从 男性伦理的角度来看，他们在意公正，心理学家柯尔伯格对此做过精辟的论述。 而他的弟子吉列根却发现， 妇女存在另一种道德语言，她们把道德问题定义为避 免伤害和实现关怀，也就是说，妇女更在意爱心和仁慈。同时，由于公正具有历 史性，在现实生活中，公正原则有时会带来某种不可兼得的价值遗憾，在这种时 候，往往需要仁慈来弥补。正如莎翁名剧《威尼斯商人》里的一句台词“倘若能 以慈悲调剂着正义，人间的权力无异于上帝的权力。 ” 仁慈是一个与公正不同
《守住教育的本质，唤醒教师的成长意识》 合水县乐蟠小学常海梅 一、支教让我更加成熟 转眼间我的支教生活即将结束，今天借这个机会我要特别感谢乐蟠小学的各位领导和老师们，感谢你们为我的支教生活提供了这么好的条件，让我能够从容、踏实地书写我的支教生活！支教一年，怀念一生，支教一年，受益终生。如果有人问我支教的感受，我会说：“简单并快乐着，平淡并享受着，付出并收获着！”这一年的支教，我收获了孩子们纯真的爱，也收获了各位老师们纯真的情。回想我在实验小学工作的17年里，我们各个教研室独立办公，大家总是来去匆匆，整日生活在激烈竞争和巨大的教学压力中，教师们之间总感觉除了分数外好像没什么感情了。可是，来到乐蟠小学，我逐渐发现在这里，各位老师是那么的阳光、大气，我深感到老师们之间的感情是那么的纯洁、友好，正是你们身上的那种友好、单纯、善良让我下定决心，要为我们乐蟠小学的英语教学工作尽自己的一份微薄之力。乐蟠小学的孩子们，他们当中大多数父母不在身边，有的是外出打工，有的是从小就被抛弃，一直和爷爷奶奶生活在一起，有的孩子周末回家连父母都见不着，自己在家待两天，每次看到他们那脏兮兮的衣服和乱糟糟的头发我忍不住心酸，当城里的孩子在家被父母陪着，爷爷奶奶惯着，玩着高档玩具穿着名牌衣服，周末出入各大酒店商场时，这些孩子却一个人孤单地待在家里，连一口热饭也吃不上，
甚至连一点人身安全都没有。这每一个细节都足以让我刻骨铭心。这一年的支教经历,我变得比以往更加成熟了,它更加坚定了我从教的信念,也让我明白了作为一名教师应尽的义务和责任—即老师就是学生的引路人。 还有让我更感动的是暑假我做手术住院，我们的吕校长还亲自带领学校的领导和几位老师们赶到西峰来探望我，你们的探望让我倍感温暖，很是感动；天冷了，何敏老师给我送来了电暖风；我生病了，丑老师带我去医院看病等等，还有许多许多让我感动的故事，感谢你们让我的支教生活有这么多美好的回忆。 二、我和我的学生们一起成长 儿时的梦想，使我选择了教师这个职业。不经意间，二十几年的时光在平凡和匆忙中悄然逝去，没有什么骄人的成绩，也没有什么惊人的壮举，我不敢说自己十分热爱这份工作，更不敢说为之付出了多少。 “教师”这个被誉为太阳底下最光辉的职业，在我心中曾经是那么的高大无比，学生时代，每次聆听口若悬河，妙语连珠的语文老师讲课便羡慕不已，于是梦想里种下了一棵当老师的种子，91年9月，从庆阳电大英语专业毕业后我到一所农村中学任教，那里很多学生对学习不太重视，一副玩世不恭的样子让我顿时黯然失色，教书育人的热情一下子被浇灭，我感到迷茫，也无数次动摇过继续做老师的信念，可是，新来的校长上任后说了这样一番话：农村学生虽然习惯差、学习差，但他们很单纯、很善良，
1、教育的本质属性是（）。 2、教育的构成要素包括（），其中三者构成主要矛盾，起决定作用的矛盾是（）和（）。 3、教育的功能按作用对象分（）；按作用方向分（）；按呈现形式分（）。 4、简述教育起源说代表人物及其主要观点。 5、教育发展的阶段包括（）、（）、（）、（）。简述各发展阶段中教育呈现的特点。
1、中国教育学萌芽阶段，孔子的教育原则包括（ ）等；性善论提出者（ ）；性恶论提出者（ ）；世界上第一部关于教育教学的著作是（ ），其中的教学原则包括（ ）。 2、西方教育学萌芽阶段，古希腊三贤是（ ）；发明助产术的是（ ）；“寓学习于游戏”最早提倡者（ ）；“教育遵循自然”最早提出者（ ）；西方有关教育的第一本著作是（ ），其作者是（ ）。 3、简述教育学学科建立中培根、夸美纽斯、卢梭、康德、裴斯泰洛齐、洛克，主要观点或者主要贡献。 4、简述规范教育学建立中传统教育派的赫尔巴特和现代教育派的杜威的观点有什么区别。 5、教育学发展阶段中，提倡发现教学法的是（ ）；提出范例教学理论（ ）；提出教育目标分类学的是（ ）； 陶行知的教育观点包括（ ）。 教育学 基础知识 教育学概述 独立形态教育学的产生（考点3） 教育学萌芽（考点2） 教育学的发展阶段
1、学生身心发展的顺序性要求我们教学的时候要做到（ ）；阶段性应该做到（ ）；不平衡性应该做到（ ）；互补性应该做到（ ）；差异性应该做到（ ）。 2、个体身心发展的动因理论中，外铄论的代表人物有（ ）。 3、影响个体身心发展的主要因素包括（ ）；其中起主导作用的是（ ）；（ ）是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；（ ）是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素；（ ）为个体的发展提供了可能性与限制性。 4、简述教育与生产力、政治经济制度、文化的相互作用。
资料一：关于教育本质的不同观点 一、相关概念的区别 （一）什么是本质 要弄清教育本质，就必须搞清本质的含义。什么是本质？引用哲学教科书或著作中关于本质的界定：事物的本质就是关于该事物的质的规定性，是决定此事物区别于他事物的根本原因，即反映事物发展规律的稳定的、普遍的特性。构成事物的本质有三个要点：第一，事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，而不是该事物与外部联系方面；第二本质所反映的内在矛盾是一贯的、稳定的、深刻的，而不是随外部条件随时变化的；第三，事物本质的改变，就是质的规定性的改变，就是对事物的彻底否定。 面对某一属性，为了判定此属性是否属于该事物的本质属性，应按照以下3个基本准则来判断。 1、它是该类事物最一般、最普遍、最稳定的性质，是该类事物必然具有的本质属性； 2、它是该类事物区别于其他事物的原因和依据，是其他事物所没有而为该类事物所特有的属性； 3、事物的一切非本质属性，都是本质属性在不同侧面的表现。因此，从事物的本质属性出发，可以科学地解析事物的一切非本质属性的产生和发展。只有教育本质的概念搞清楚了，才会对此问题进行正确、深入的研究。 （二）教育本质与教育概念、教育功能的关系 这三个概念，既有联系又有区别。教育的本质是教育现象中一般的东西，是教育现象的基础、根据，是教育现象中较为稳定、平静的方面，是贯穿于一切教育之中，从古至今乃至未来，只要教育活动存在就永久起作用的特性。它回答的是教育这一客观事物在社会大系统中是起着什么作用的角色，即“教育是干什么的东西”。反映教育本质的属性有三个层次，最深层次是成为根据的教育的对象性，反映的是最为深刻、根本的属性；中间层次是对矛盾统一的状态（未来人类活动主体）作出规定的教育的目的性，以及为矛盾转化提供条件的教育内容性、方式性；最浅层次是教育的功能性以及其他教育性质。 教育概念回答的是客观存在着的教育这一事物的内部构成是什么，即“教育是什么”；教育功能概念回答的是教育这一客观事物是起什么作用的，即“教育是干什么的”。 （三）什么是教育本质 教育本质应回答教育是什么，具体来说，意见不同，观点众多。观点主要有：教育的本质应该具有统括教育的一切方面、一切环节、一切要素之总和的特性；教育本质问题就是对教育所作的最一般的科学抽象，实际上是要回答什么是教育的问题，也就是教育质的规定性问题，并分析了教育本质与概念的关系。认为对同类事物的特有属性进行科学抽象，形成概念，是一切科学研究的起点；概念一方面反映着事物具有的某一特有属性，同时也反映着某一特有属性的所有事物。前者是概念的内涵，后者是概念的外延。不能否认应对“教育”作出一般的科学抽象，找出教育的特有属性，找出教育之所以是教育而与其他事物相区别的属性，形成“教育”的最一般的概念。 概括讲，鉴于教育在过去、现在、将来并不一定完全总是同一个事物，所以，严格地说，所谓教育本质是“人们现在称之为教育的那个东西是什么”或者说“教育实际是什么”。有人认为，教育本质既要研究“教育是什么”，也要研究“教育应当是什么”。后者指特定认识主体对教育的价值理想和规范，即特定认识主体所认可的(好)教育的本质。“教育是什么”揭示教育的本质；“教育应当是什么”揭示好教育的本质。“教育是什么”的研究，是前提和基础；“教育应当是什么”是研究的重点和目的
教育的本质是什么 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】
教育的本质是什么 教育的本质是什么教育的本质是促进人类生命个体健康成长，实现生命个体由自然人向社会人的高度转化。教育应该是踏踏实实做事，是对生命的涵养。教育不是挖掘分数的机器，不是升学的工具，不是谋取职位的阶梯，而是丰富自我、提升自我、完善自我的载体。 学校应该给学生什么应该给学生幸福的人生，生活的质量和生命的质量。所以我们坚持对下负责就是最好的对上负责的原则，对学生负责就是最好的对上级负责。这个观点提出后，引起很多人不理解。可我们就是这样定位的。所以我们从校长到老师都应该想大事，做小事。想大事就是不要只盯着我们的课堂，只盯着自己一所学校，应该胸怀天下，把我们的教育和社会的发展联系起来，和国家民族的命运联系起来，这样我们再做起事来才不至于坠入教育应试或者是功利主义的泥潭。 现在的教育不是如何创新的问题，而是如何回归的问题。教育要回归于生活，回归于农业，回归于儿童，回归于游戏。教育回归于生活：这一个观点是陶行知先生的。当前的教育不是如何创新的问题，而是应该回归，要回到教育的本源。 教育回归于农业：每一个学生就像一粒种子，他可能是一棵大树的种子，也可能是一个玉米的种子，或许是一个小麦的种子，学校能给这个生命的只有温度、湿度、养分……要按学生的发展需要去引
导、积淀，循序渐进地涵养，然后根据他所处的环境、经历，不断提高自己的追求，慢慢的寻找适合自己的道路，活出自己的尊严，活出自己的精彩。我们不追求每个学生都成才，但我们希望每个学生都幸福。教育回归于儿童：将课堂还给学生，让孩子生活在他自己的世界里，我们整个课程的设计都力争做到体现这一理念。教育回归于游戏：我们设计了栏目教学，使原来沉闷的课堂活跃了，孩子们非常喜欢。 经典点评：当前，由于缺少对“教育的本质是什么”、“学校应该给学生什么”的追问，导致很多人对教育改革感到非常迷惘，只能跟着上级的指挥棒转，没有了方向感。只有站在较高的理论层面上对教育的终极价值进行哲学思考，才能破解当前的理论困境。现在，知识经济全球化的趋向势不可挡，在这种情况下，培养具有“中国情怀、世界眼光”的一代新人是教育人义不容辞的责任，我们只有胸怀这样的历史担当，把教育与民族命运联系起来，带着这种厚重的历史责任感，才会有投身教育改革的自觉意识。读懂了“四个回归”，我们对学生种种表现也就能够“接纳”了。
哈佛感悟：教育的本质是幸福 荣德基官网 2016-11-24 791次阅读 韩愈说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”几千年来，中国的教育工作者将 其奉为圭臬，视其为教育的本质。在去哈佛之前，我也这么认为，但是现在， 我对于教育的本质却有了新的理解。 做自己喜欢做的事，活出自我。 2013年，美国脱口秀女王普拉˙温弗瑞(OprahWinfrey)在哈佛作了一次热情洋溢 的演讲。其中有几句话让我印象深刻。她说：“无论你一路上经历到怎样的挑战、挫折和绝望，如果你自始至终都只有一个目标，真的只有这一个目标，你 就会找到真正的成功和幸福。这个目标就是：作为一个人，你要活出你作为一 个人最大可能的最真实的自我。你愿意把你的自我最大化，用你的能量让自己 变得更好，让你的家人和身边的人变得更好。 中国人经历了太久的农业社会，杂七杂八一大群人，聚族而居，所有人都在审 视他人的眼光，总想把自己打磨成别人喜欢或者需要的样子。这在19世纪的农业社会是没问题的。但是，现在可是工业社会，我们与其斤斤计较于“别人喜欢 什么？”不如问问你自己，你喜欢什么？是什么事让你充满活力？做自己喜欢的事，让自己充满潮气，做一个生气勃勃的人，这才是这世界所真正需要的。 有一句话说得好，活着本身就是目的，而不是手段。所以，请活出自我！这是 新一代觉醒的父母对中国长期以来像在生产线上大批量生产标准化的工业产品 一样去生产“人”这个教育体系的反省。我认同这个理念，并从普拉的演讲中第 一次领悟到它的含义。 教育的本质应该是让孩子幸福 有一次，哈佛商学院一位很著名的教授到尼曼讲座。他之前也在Ted上做过同 主题的演讲，流传甚广。 那天，超过一米八的Clayton Christensen教授是拄着拐杖来的。他之前中过风，丧失过语言能力，与死神擦肩而过。他说他发现，哈佛商学院毕业生在刚开始 的同学聚会中，个个英姿勃发，指点江山。但在毕业10年15年后的同学聚会
教育的本质是什么 教育的本质是什么？教育的本质是促进人类生命个体健康成长，实现生命个体由自然人向社会人的高度转化。教育应该是踏踏实实做事，是对生命的涵养。教育不是挖掘分数的机器，不是升学的工具，不是谋取职位的阶梯，而是丰富自我、提升自我、完善自我的载体。 学校应该给学生什么？应该给学生幸福的人生，生活的质量和生命的质量。所以我们坚持对下负责就是最好的对上负责的原则，对学生负责就是最好的对上级负责。这个观点提出后，引起很多人不理解。可我们就是这样定位的。所以我们从校长到老师都应该想大事，做小事。想大事就是不要只盯着我们的课堂，只盯着自己一所学校，应该胸怀天下，把我们的教育和社会的发展联系起来，和国家民族的命运联系起来，这样我们再做起事来才不至于坠入教育应试或者是功利主义的泥潭。 现在的教育不是如何创新的问题，而是如何回归的问题。教育要回归于生活，回归于农业，回归于儿童，回归于游戏。教育回归于生活：这一个观点是陶行知先生的。当前的教育不是如何创新的问题，而是应该回归，要回到教育的本源。 教育回归于农业：每一个学生就像一粒种子，他可能是一棵大树的种子，也可能是一个玉米的种子，或许是一个小麦的种子，学校能给这个生命的只有温度、湿度、养分……要按学生的发展需要去引导、积淀，循序渐进地涵养，然后根据他所处的环境、经历，不断提高自己的追求，慢慢的寻找适合自己的道路，活出自己的尊严，活出自己的
精彩。我们不追求每个学生都成才，但我们希望每个学生都幸福。教育回归于儿童：将课堂还给学生，让孩子生活在他自己的世界里，我们整个课程的设计都力争做到体现这一理念。教育回归于游戏：我们设计了栏目教学，使原来沉闷的课堂活跃了，孩子们非常喜欢。 经典点评：当前，由于缺少对“教育的本质是什么？”、“学校应该给学生什么？”的追问，导致很多人对教育改革感到非常迷惘，只能跟着上级的指挥棒转，没有了方向感。只有站在较高的理论层面上对教育的终极价值进行哲学思考，才能破解当前的理论困境。现在，知识经济全球化的趋向势不可挡，在这种情况下，培养具有“中国情怀、世界眼光”的一代新人是教育人义不容辞的责任，我们只有胸怀这样的历史担当，把教育与民族命运联系起来，带着这种厚重的历史责任感，才会有投身教育改革的自觉意识。读懂了“四个回归”，我们对学生种种表现也就能够“接纳”了。
一、学习资源的开发与应用 （一）学习资源的分类 我们可以把学习资源分为教学材料、支持系统和学习环境。教学材料是学习者学习过程直接作用的客体，具体指符合一定教学目标和教学要求的经筛选的可用于教学、促进学习的一切信息及其组织。支持系统主要指支持学习者有效学习的内部和外部条件，包括学习能量的支持、设备的支持、信息的支持、人员的支持等等。学习环境不只是指教学过程发生的地点，更重要的是指学习者与教学材料、支持系统之间在进行交流的过程中所形成的氛围，其最主要的特征在于交互方式以及由此带来的交流效果。 （二）学习资源的开发 首先应该进行学习资源的统筹规划。为了更加有效地建设学习资源，使其在质量、效益、可持续性等方面起到强有力的保证，并充分发挥教育行政管理的优势，避免重复建设，对学习资源开发的统筹规划是十分必要的，主要从以下三个方面考虑： 一是从资源的技术开发角度，提出一些最低的技术要求；二是从用户方便使用素材的角度，需要对素材标注一些属
性，并从可操作性的角度，规范属性的数据类型及编写类型； 三是从管理的角度，提出资源库的长期发展与维护目标，规划学科资源的组织结构，强化课堂学习资源的开发，并提出素材的管理系统所应具备的一些基本功能。 其次是组织开发队伍。合理的开发队伍至少应包括项目管理者、学科专家和教师、技术人员。项目管理者应该是一名教育专家，具有比较高的教育理论水平和开阔的视野、对于各个领域均有涉猎，具有较强的组织能力和一定的资源库开发经验。 第三是设计与开发。学科群资源网站的建设常常采取“地区教研室、责任学校、责任教师”三结合共同构建的模式。具体做法是，由地区教研室牵头组织资源建设课题组，由学科教研人员担任项目主持人组织教师提供素材资源，并进一步组织相应学科中的骨干力量对搜集的资源进行整理加工，制成网页。 第四是测试、评价与修改。学习资源开发完成之后，全部工作还没有结束，还需要进行测试、评价与修改核定，以确保以后工作良好进行。 经过细心的测试和评价后，需要根据问题对资源进行修改完善。经确任基本符合要求后，这个资源才能使用。资源投入使用过程中，需要管理人员进行维护。 （三）学习资源的应用
论教育的本质 课程与教学论王碧梅S100030356 教育本质问题是教育理论的一个根本性问题。研究教育的本质，首先要确定本质这一概念的科学涵义。中外历史上不少思想家、哲学家、教育家都对教育的本质做过表述。尽管他们各自的表述反映着不同时代、不同阶级的要求，但都集中在一个基本点上，那就是把教育看成是培养人的活动，看作是感化、引导启发人的活动，看作是“传道、授业、解惑”的过程，目的在于使受教育者的身心得到发展，在知识、品格等方面都能适应社会的需要。 我们都知道本质是对现象而言的，本质所回答的问题，是一事物区别于其他事物的特殊属性，是一事物内部所含着的特殊的矛盾。毛泽东同志说：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”那么教育的本质究竟是一个什么问题？它的含义是什么？说到底，教育的本质所要回答的就是“教育是什么”这样一个问题，本质是事物的规定性，教育的本质也就是教育的规定性。人们对什么是教育这个问题的回答，可以直接反映出他的教育观，并从总体上决定着他对教育的外延、内涵与教育的现象和本质问题的认识，这是一个带有根本性的教育理论和教育观问题。一个人的教育观无疑是他的人生观、世界观、价值观的组成部分，是支配人的教育行为的直接因素。 在过去的17年中（1978-1994），教育的本质研究颇受关注，各种不同观点和意见相继产生，这一方面说明教育本质问题的复杂性，另一方面也说明教育理论的繁荣，使沉闷多年的教育理论界出现了百家争鸣的景象。关于教育本质的争论，最初是1951年期大林的《马克思主义语言学间题》一文发后在苏联开展的。争论的焦点是教育的待点是什么、属于什么范围。争论的最后发表一篇总结，“总结”批判了认为教育同生产力直接联系的观点，认为教育应属上层建筑。由此，教育上是层建筑的观点，便在我国教育理论界流行起来。我国开展对教育本质的争论，是在1978年粉碎“四人帮”以后。1978年10月，在开封举行的由开封师院、华中师院、武汉师院、湖南师院和甘肃师大五院校合编的教育学教材初稿讨论会上，提出了如何认识教育本质问题。于光远在1978年第3 期《学术研究》发表《重视培养人才活动》一文，对教育属于上层建筑的传统观点提出质疑。由此，在我国围绕教育本质的争论拉开了序幕。 教育本质问题争论中的主要观点 （一）“生产力说”与“上层建筑之说” 80年代初期，争论主要是围绕着教育的本质是上层建筑，还是生产力，或一部分是上层建筑，一部分是生产力等问题展开的。“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下面四个问题展开：（1）教育是否是社会意识形态？(2)教育与生产力的联系是直接的吗？（3）教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性？（4）如何看待西方资本主义国家教育发展的经验？ 持“上层建筑说”的认为，一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。教育就其主要方面来看，都由政治和经济决定，又积极地为政治和经济服务，在阶级社会中教育具有鲜明的阶级性。一个事物的主要矛盾决定该事物的性质，所以教育是上层建筑。早在1930年，杨贤江在其《新教育大纲》一书中认为，教育为观念形态的劳动领域之一，教育是社会上层建
教育的本质是爱与责任 在科教兴国的四化建设中,数以千万的人民教师担负着教书育人的重任,他们以高尚的品德、精湛的学识、辛勤的工作和人格的魅力,将爱与责任完美地结合,为祖国精心培育着一届又一届的学生。人们常说:“教师象一根蜡烛,燃烧自己,照亮别人。”那么,怎样当好一名教师,教育的本质是什么呢?笔者从事高等教育几十年,从实践中逐渐认识到,教育的本质就是爱与责任。爱与责任是相辅相成、紧密相联、水乳交融、缺一不可的。爱是前提,是基础,只有爱,才会有责任。 什么是教育的“爱”,怎样去爱呢? 教育的爱,从广义上说,是爱祖国、爱人民、爱民族、爱事业。 从狭义上说,教育的爱就是爱学生、爱老师、爱学校。 教师要用博大的胸怀深爱他的每一位学生,对每个学生都一视同仁,不论贫富、城乡、出身、性别,象父辈、象兄长,把每个学生都当成自己的子女或兄弟姊妹,关心每个学生的成长,给学生以春天般的温暖。 爱学生,就要帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。 一个人从幼儿园到博士后,20多年的学习生涯归纳起来做了三件事:树立正确的世界观、人生观、价值观;培养科学的思维方式;知识的积累及运用知识的能力。“立世德为首”,能否帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观,这是关系到培养什么样的人的问题。实践证明,所培养的学生,如果德育不好,则学问越高、本事越大,对人民的危害也就越大。人民教师肩负着教书育人的光荣使命,应把培养学生怎样做人、做一个什么样的人当作教育的首要任务。把学生培养成为一个有用的人,对祖国、对人民有益的人,这是对学生最大的爱。 爱学生,就要帮助学生培养科学的思维方式。培养科学的思维方式,是一个人成功与否的关键所在。思维方式就是分析问题、理解问题、解决问题的方法、角度及其能力。正确的思维方式,就像一把开锁的金钥匙,它能使人正确地直面人生,全面客观地看待社会,克服一个又一个的困难,攻克一个又一个的难关。教师应把着眼点放在帮助当代大学生学会用马列主义的立场、观点、方法来分析新问题、总结新典型、提出新思路,这是一个教师应尽的责任和义务。
第二章教育的本质与基本规律 第一节教育的本质 一、教育的基本概念 （一）广义：广义的教育泛指一切有目的的增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的活动，是人类社会自有史以来就有的一种社会活动。（二）狭义：狭义的教育是指学校教育，是教育者按照一定的社会或阶级的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动，是人类社会发展到一定历史阶段的产物。 二、教育的属性 （一）教育的本质属性 教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动。 1. 教育是把自然人转化为社会人的过程。 2. 教育培养人是有意识、有目的、自觉的进行的。 3. 在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者以及教育内容三要素之间的矛盾运动。 （二）教育的社会属性 1. 教育的永恒性：教育是人类特有的社会现象，主要有人类社会存在，就存在着教育。 2. 教育的历史性：教育是一种历史现象，在不同的社会或同一社会的不同的历史时期，教育的目的、性质、内容等都各不相同，所以，教育具有历史性。 3. 教育的相对独立性 教育要受一定的社会经济制度的制约，但教育作为培养人的活动，又具有自己的独立性。 （1）教育具有自身的继承关系。 （2）教育要受其他社会意识形态的影响。 （3）教育与社会政治经济发展不平衡。 三、教育的起源和发展 （一）教育的起源 1. 教育的神话起源说：有神论者认为，教育是由上帝创造的，教育就是体现神和上帝的意志，顺从于天。是错误的观点。 2. 教育的生物起源说：19世纪，法国哲学家、社会学家利托尔诺是生物起源论的代表。《各人种教育的演化》。也是错误的观点。 3. 教育的心理起源说：代表人物是美国心理学家孟禄，他认为教育起源于儿童对成年人的一种无意识模仿，也是不科学的。 4. 马克思主义劳动起源说：马克思主义认为，教育起源于人类所特有的生产劳动。因为：①、劳动为教育的产生提供了现实条件②、劳动对教育的产生提出了客观要求。 （二）教育的发展 1. 原始社会的教育概况： （1）教育的社会性和无阶级性 （2）教育和社会生活、生产劳动融合在一起。
论述题 1、如何了解教育的本质特性？答题思路：（1）教育是人类社会特有的一种社会现象；（2）教育是人类特有的一种有意识的活动；（3）教育是人类社会特有的传递经验的形式；（4）教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动。 2、联系实际，谈谈你在实施素质教育过程中是如何处理素质与知识、能力的关系。答题思路：（1）知识是形成人的整体素质方面的无以替代的基础，素质对知识特别是现代知识具有决定性的依赖关系；素质诉诸实践则表现为能力，离开能力，素质就无从表现、观察、确证和把握。（2）根据语词规定的逻辑关系，素质是属概念，知识和能力是种概念，知识和能力是构成一个人的素质的主要部分，因而这三者不是并列的关系。（3）如果把素质、知识和能力理解为并列关系，就会误认为课堂和学校传授的知识和能力不是素质，这是荒唐的。 3、联系实际，谈谈面对未来社会，教育的应对措施及改革趋势。要点：（1）追求教育民主化，发展全民教育；（2）实行主体性教育，培养学生的创新能力；（3）倡导学会关心，加强人文教育；（4）追求教育的终身化，构建学习化社会；（5）谋求教育的国际化，注重教育的本土化。 4、教育在人的身心发展中的主导作用。要点：（1）学校教育具有明确的目的性和方向性；（2）学校教育具有较强的计划性和系统性；（3）学校教育具有高度的组织性；（4）教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响；（5）教育可以充分发挥个体遗传上的优势，弥补遗传上的缺陷。 5、结合实例，谈谈课程改革后你对教学观念及教师的教学方式的认识。要点：教学观念的变革体现在：（1）教学是师生共同探求新知的过程；（2）教师与学生平等交往，新型互动师生关系； 教师教学方式的变革体现在：（1）教师形成开放的、动态的课程意识，参与学校课程的研究、开发，从而促进自身专业发展；（2）教师角色发生位移，和学生一起参与，共同探索知识；（3）倡导教师之间合作交流。 6、结合自身实际谈谈教师教育的发展轨迹和变化特点。答题思路：（1）职前教育由低向高不断提高学历层次，如中等师范教育已被高等师范教育所取代；（2）教师培养模式由封闭型向开放型发展，即综合大学培养教师已经成为潮流；（3）由“师范教育”向“教师教育”转化，教师培养的职前、职后一体化已经达成共识。 7、谈谈你是如何促进教师在业内获得发展的（你是如何在业内获得发展的）？答题思路：（1）所谓“教师职业专业化”是说：教师职业是专业性职业；要按照专业标准，使教师职业成为专业性职业；教师职业成为专业，需要一个过程。但目前教师职业离专业标准还相差很远，还处于“半专业”状态，因此有必要进一步努力。（2）教师职业专业化的最终目的是提高教师素质，这包括在教师的专业精神、专业知识和专业能力方面都得到提高，为此就必须提倡教师学习教育理论、进行业务进修，同时严格教师的入职和解职资格、厉行严格的教师职业道德规范等。（3）就促进教师在业内获得发展来说，其影响因素包括客观和主观两个方面。客观因素又包括“系统外因素”和“系统内因素”：前者是指影响教师专业发展的社会因素；后者是指学校内的因素（如果你是校长或教育行政人员，可以着重从教研活动、学校制度、教学条件等方面来谈此问题）。主观因素包括教职观、情感、教师知能和遭遇等（如果你是一名教师，可以着重从自己对教师职业的看法、自己如何提高自己的专业知识和职业能力等方面来谈此问题）。 8、针对义务教育的两个基本特征，针对本地义务教育的执行情况谈自己的看法或提出合理化建议。答题要点：义务教育的特点：普遍性、强制性。看法或建议：（略） 9、我国为什么要进行素质教育，结合实际谈谈你对素质教育内涵与特征的认识。答题要点：（1）为什么要进行素质教育：①根本原因是国家推行科教兴国战略，要提高人口素质；②直接原因是要从根本上治理“片面追求升学率”。（2）素质教育的内涵：全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。（3）素质
第8 章中学数学基础知识的教学 1．什么是事物的本质属性？本质属性与属性有何区别？答：在感性认识的基础上，经过比较、分析、综合、概括，抽象出一种事物所独有而其它事物所不具有的属性，则称其为这种事物的本质属性． 一个对象的某个属性，可以是其他对象也具有的，但是本质属性是它区别于其他对象的属性．一般的，一个概念的本质属性完全刻划了这个概念，从这一点来说，它是不可分割的．它的一部分只是这个概念的属性，但不一定是本质属性．2．什么是数学概念？数学概念是怎样产生的？答：客观世界的许许多多事物都有各种各样的性质，事物之间存在各式各样的关系，这些性质和关系都是事物的属性．事物由于性质相同或不同，形成各种不同的类，属性相同的事物形成一类，性质不同的事物就形成不同的类．在人们在实践活动中，接受客观事物的各种各样信息，形成观念，这是感性认识阶段．在感性认识的基础上，经过比较、分析、综合、概括，抽象出一种事物所独有而其它事物所不具有的属性，即本质属性和特征，从而形成了反映事物的本质属性的特征和各种各样的概念．而各门学科都有它自己研究的对象，各门学科的概念总是反映事物某方面的本质属性．数学的研究对象是现实世界的空间形式和数量关系．数学概念是反映数学对象的本质属性和特征的思维形式． 数学概念的产生和发展的途径是不同的．有的数学概念是从它的现实模型直接反映得来的．例如，几何中的点、线、面、体等概念都是从物体的形状、位臵、大小关系等具体形象抽象概括得来的；有些数学概念是在一些相对具体的概念的基础上，经过多级抽象概括的过程才产生和发展而成的．例如，复数的概念是在实数概念的基础上产生出来的，而实数的概念是在有理数概念的基础上产生出来的，有理数概念是在自然数概念的基础上产生出来的；另外，有的数学概念是经过人们的思维加工，把客观事物的属性理想化、纯粹化才得到的．例如，直线的“笔直”、“可以无限延伸” 等特征是从笔直的条形物体的形状理想化、纯粹化得来的；还有些数学概念是从数学的内部需要产生出来的．例如，为了数的乘法通行，规定一个数乘以0 的积是0．又如，为了把正整数指数幂的运算法则扩充到 有理数指数幕，以至实数指数幕，在数学中产生了零指数、分数指数、无理数指数等