程序教学理论的设计原则
斯金纳是行为主义(联结主义)理论的重要代表人物之一，他设计了程序教学法，在美国教育界影响深远。这个教学法有几个基本原则，希望大家通过对教学法原则的把握，能够对斯金纳的理论有更加深入的理解。
斯金纳程序教学法：小步子原则
小步子实际上就是要循序渐进。通过循序渐进的学习，每个学习单位的内容都是孩子能够轻松掌握的，孩子的学习积极性就会很高，而且，得到表扬的机会也会增多。一步一步慢慢学习，才是学生容易接受，并且受的鼓励最多的学习方式。
斯金纳程序教学法：积极反应原则
在授课过程中，老师为了课程进度，往往会忽视与学生的互动，或者自顾自的讲授知识，许多问题都是老师自问自答的假提问，学生很少有回答问题的机会。这会让孩子们的积极性很是受伤。
斯金纳程序教学法：即时强化原则
电子游戏在这方面做得很到位。孩子完成一个任务，立刻就会有相应的奖励，或者是一句赞美的话，或者是一个虚拟奖品，让孩子们欲罢不能。
如果在学习的过程中不断得到奖励，不仅当时学习的兴趣高涨，久而久之，孩子会慢慢上瘾，爱上这项学习，就像斯金纳实验中的老鼠对触碰横杆上瘾，人们对玩游戏上瘾一样。按照脑科学家的研究，奖励和
肯定能够激活大脑中的奖赏中心，分泌出多巴胺物质，这会让人感到兴奋，也是人们对某一事物上瘾的根源所在。
斯金纳程序教学法：自定步调原则
自定步调指的是孩子在进行学习时，可以随时调节自己学习的进度。比如孩子今天用学习机器学习了一个单元的内容，如果孩子感觉累了，就会直接把机器关掉，明天或者后面再继续学习。因此，孩子学习的进度或步调是自己可以自己设定。
斯金纳程序教学法：低错误率原则
斯金纳认为，错误的行为往往导致惩罚，而惩罚对于学习新知识，新技能帮助不大。如果老师对孩子的批评太多，这种批评一方面会挫伤孩子的学习积极性，实际上也没法让孩子学到正确的东西。“让孩子记住对的，比指出孩子哪里错了更重要。”如果老师能做到这一点，那就是既让孩子学到了正确的东西，又维持了学习的兴趣。怎样避免错误频繁出现?那就是要把握好最近发展区的理论，不要超越孩子的能力，如果超越孩子能力太多，多半会错误较多，学习效果也会大打折扣。
提醒大家，这里所说的多鼓励少批评可能更适合于这种技能和简单知识的学习。
在进行技能外学习的时候，可能批评比表扬更重要，换句话说，可能告诉孩子什么是错的比告诉他什么是对的更重要。比如语法学习，作文学习，改掉某些坏习惯等等。总之，任何学习方法都有一定的适用条件，在这个问题上我们不能教条，不仅要知道正确的时间做正确的事，也要懂得，正确的地方用正确的方法。
以上就是程序教学法的五个原则，希望对大家有所帮助!
斯金纳程序教学法的五个原则 斯金纳设计了程序教学法，在美国教育界影响深远。这个教学法有以下五个原则： 第一：小步子原则 小步子实际上就是我在“橡皮筋理论”里提到的循序渐进。通过循序渐进的学习，每个学习单位的内容都是孩子能够轻松掌握的，孩子的学习积极性就会很高，而且，得到表扬的机会也会增多。 第二：积极反应原则 我在前面提到了“听课”为何是低效的。这种低效，除了“鱼牛”的因素外，还有一个因素就是，老师为了课程进度，忽视与学生的互动，往往自顾自的讲授，许多问题都是老师自问自答的假提问，学生很少有回答问题的机会。这会让孩子们的学习积极性很受伤。 第三，即时强化原则 电子游戏在这方面做得很到位。孩子完成一个任务，立刻就会有相应的奖励，或者是一句赞美的话，或者是一个虚拟奖品，让孩子们欲罢不能。 上文中那两个老师做得也很不错，孩子在学琴、学书法的过程中不断受到肯定和表扬。实际上，孩子就像那个小老鼠一样，如果在学习的过程中不断得到食物，不仅当时学习的兴致高，久而久之，孩子会慢慢上瘾，爱上这项学习，就像老鼠对触碰横杆上瘾，人们对玩游戏上瘾一样。 按照脑科学家的研究，奖励和肯定能够激活大脑中的奖赏中心，分泌出多巴胺物质，这会让人感到兴奋，也是人们对某一事物上瘾的根源所在。 第四：自定步调原则 这也涉及到了我在橡皮筋理论里提到的量体裁衣，循序渐进。 第五：低错误率原则 斯金纳认为，错误的行为往往导致惩罚，而惩罚对于学习新知识，新技能帮助不大。我们看看上文的例子就清楚了，第一个老师对孩子的批评太多，这种批评一方面会挫伤孩子的学习积极性，实际上也没法让孩子学到正确的东西。而第二个老师所言：“让孩子记住对的，比指出孩子哪里错了更重要。”这的确是深谙教育之道的说法。孩子又学到了正确的东西，又维持了学习的兴趣，一举两得。 怎样避免错误连连？实际上还是要把握好最近发展区的理论，不要超越孩子的能力，如果超越孩子能力太多，多半会错误连连。学习效果会大打折扣。
新课程改革的理论基础 新课改是以建构主义、后现代主义还有多元智能理论作为其 理论基础的。 建构主义在对待学习和教学方面的主张是强调学习过程中学 习者的主动性、建构性，认为知识不是被动吸收的，而是认知 主体主动建构的。教学是教师和学生的对话，师生双方互相交流、互相沟通，相互启发、相互补充。 后现代主义主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”。 这二者作为我国当前课程改革的理论基础，在课改的方方面面都有体现，主要表现为：课程开发主体的多元化，建立国家、地方 和学校三级课程开发模式；师生关系的平等化，师生关系变成一种全方位的交互式师生关系；教育目标多元化，教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个体差异，尊重他人；教材的多样化，在 保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同需要；课程类型多元化，分科课程和综合课程相结合，把综合课程 作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程；教育评价的理性化，改变国家评价机构大一统的局面，在评 价主体、评价方式和评价形式方面都走向多元化，评价内容更丰富和灵活。此外，加德纳教授提出的多元智能理论突破了传统智 力理论，联系我国实际，以它作为新课改的理论基础，有助于转 变教育观，端正学生观，有助于形成多样化的教学观，有助于促 进教师的教学行为，并为素质教育提供强有力的理论基础。
实施新课改，应该是把马克思主义人的全面发展学说作为指 导思想，以建构主义、后现代主义和多元智能理论为理论基础。 认识、体验和感悟是人的精神生活的基本方式，体验和感 悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时，必然会在过程中获得体验产生感悟；而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西，学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败，也可能学生花了很多时间和精力，结果却一无所获， 但这是一个人的学习、生存、生长、发展创造所必须经历的过程， 也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样，学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富，学习态度和 责任对个人价值、人类价值、科学价值等的认识，都与学生认知 有着千丝万缕的联系，因而关注“过程和方法，情感、态度和价 值观”是关注学生作为一个完整的人成长必然要求。新课程目标 对过程和方法，情感、态度、价值观的强调，突出了以学生发展 为本的思想，更有利于学生的全面发展，是教育领域的一场深层 次的革命。 联合国教科文组织《学会生存》中指出：“教师的职责现在已 经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和经历去从事那些有效果的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”《学会生存》在上个世纪 60 年代就向我们
行为主义教学理论、认知主义教学理论 行为主义教学理论 20 世纪初，以美国心理学家华生（J．B．Watson 1878－1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B．F．Skinner 1904－）的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是： 1）关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。 2）关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。 3）关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。
（2）认知主义教学理论 认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。 认知主义学习理论认为： 1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织； 2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的； 3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。 认知主义教学理论的基本观点主要有： 1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系； 2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体； 3）学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移； 4）向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验；
布鲁姆掌握学习与斯金纳程序教学二种教学策略之比较美国教育家布鲁姆的掌握学匀理论在八十年代后期曾对我国教育理论界和中学教育实践产生过重大影响。事实上，作为一种理论和策略，掌握学习与人们早已熟悉的金纳的程序教学有着某种联系。 在理论的假设上，作为新行为主义学派的主要代表，斯金纳坚信，人的本性是中性和被动的，人的特性主要是环境影响的产物。在他看来，“只要我们安排好一种被称为强化的、特殊形式的后果，我们的技术就会容许我们几乎随意地去塑造一个有机体的行为。①对此，布鲁姆也抱有相同的看法。布鲁姆认为:“学校学习中的许多个别差异是人为的、偶然的、而不是个体在胎儿期就已固定了的。……世界上任何人都能学习，如果在早先与现在都提供适当的学习条件的话，儿乎所有的人都能学好。儿童的学习能力不是稳定的性格特征。能力的差异本质上是随环境而变化的，通过改变学习环境(条件)，教育者就可改变学习者的行为。从这一假定出发，布鲁姆与斯金纳在救学策略的设计上，都把教师视作教学的主要力量;把学习视作是一个尝试错误的过程，都倾向于对学习行为进行分解，而不是做整体的研究，都相信经验的力量而不是理性的作用，都相信练习、重复的效果而不是顿悟、直觉的作用，都主张一个合理的教学程序一定会收到肯定的和预期的效果。但是，斯金纳的理论假设是据于他的动物实验研究。华对学习过程现在知道得比较清楚了。我们知识的大部分来自对低等动物行为的研究，但其结果可惊地适用于人类受试者。”萝而布鲁姆对环境作用的估计则是来自他所进行的大量的有关人类发展的研究。在他的著作中，布鲁姆曾再三声明，他的观点“不是抽象的理论或信念，而是建立在世界上绝大多数课堂里都易于观察到、易于获得的证据的基础上的。 其次，在斯金纳看来，人的行为与强化密切相关，环境对行为的制约是通过强化而实现的。因此，“教学就是安排促进学习的强化列联。而对于布鲁姆来说，他更相信行为与目标的关系。正是对目标的关注，使布鲁姆对学生的学习成绩应当呈正态分布这一传统观念进行了抨击。他指出:“常态曲线并不是什么神圣不可动摇的东西。它是一种最适合于机遇和随机活动的分布。教育是一种有目的的活动，我们试图让学生学会我们所教的内容。如果我们的教学是富有成效的话，成绩的分布应该是与常态曲线完全不同的。事实上，我们甚至可以坚持认为，成绩分布接近于常态分布的程度，一也就是我们在教育上的努力失败的程度。”‘巫因此，布鲁姆的掌握学习是与教育目标分类学相联系，只是，布鲁姆的“目标”是教育者而不是学习者的“目标”。 在教学策略上，布鲁姆与斯金纳一样，都把以鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习作为教学策略的核心。 斯金纳对当时课堂教学最严厉的批评，便是教学不能对每一个学生的学习予以充分的注意。在斯金纳看来，教学应当重视每一个学生自己的学习模式的重要性和独特性，教师应当依照个别化的教学来行动和思考。程序教学所做的一些事情是把每一个学习者的经验看做个别的事件，并且在学生和他的学习材料之间保持经常的相互联系。程序教学所要解决的是“在一个大集体中各个成员同时完成作业得不到及时评定，教给大集体的知识不可能正好符合当时每个学生要学的内容”这一难题。同样，布鲁姆的掌握学习也是为了“试图解释学生中学习的个别差异，并研究确定改变这一差异的途径。”布鲁姆认为，“造成学校学习中个别差异的最重要因素之一是班级教学的集中性。对二十人至七十人的班级进行教学，对一部分学生来说可能会有很好的效果，但对其他学生来说就可能不那么有效。学校教育在这方面可能会充满差错，而这些差错又会随时间而聚合在一起，除非找到某些方法来确定并纠正教师教学和学生学习中的缺陷和毛病，否则，学校教育就可能继续产生并人为地扩大学习中的个别差异。”v掌握学习的实质就是“在每个学生需要时，通过反馈和个别帮助来补充集体教学。”⑨这样，掌握学习与程序教学一样，都是一种用于集体教学中的个别教学的教学策略。 在程序教学中，教材被预先分成若干小的分离步骤，并且仔细地加以组成具有逻辑住的顺序，以保证学生能够容易地学会。每个步骤都审慎地建立在前面那个步骤之上。学习者能通过这些步骤的顺序，按他自己的速度进行。这样，学习者总是能获得正确反应。同时在每个步骤之后立即得到强化。因此，“好的程序教学，让学生按极小的步于前进，而且使学生的每一次努力都有助于他们的成功，从而最大限度地扩大
浅析斯金纳程序教学法的五原则 斯金纳是行为主义(联结主义)理论的重要代表人物之一，他设计了程序教学法，在美国教育界影响深远。这个教学法有几个基本原则，希望大家通过对教学法原则的把握，能够对斯金纳的理论有更加深入的理解。 斯金纳程序教学法：小步子原则 小步子实际上就是要循序渐进。通过循序渐进的学习，每个学习单位的内容都是孩子能够轻松掌握的，孩子的学习积极性就会很高，而且，得到表扬的机会也会增多。一步一步慢慢学习，才是学生容易接受，并且受的鼓励最多的学习方式。 斯金纳程序教学法：积极反应原则 在授课过程中，老师为了课程进度，往往会忽视与学生的互动，或者自顾自的讲授知识，许多问题都是老师自问自答的假提问，学生很少有回答问题的机会。这会让孩子们的积极性很是受伤。 斯金纳程序教学法：即时强化原则 电子游戏在这方面做得很到位。孩子完成一个任务，立刻就会有相应的奖励，或者是一句赞美的话，或者是一个虚拟奖品，让孩子们欲罢不能。 如果在学习的过程中不断得到奖励，不仅当时学习的兴趣高涨，久而久之，孩子会慢慢上瘾，爱上这项学习，就像斯金纳实验中的老鼠对触碰横杆上瘾，人们对玩游戏上瘾一样。按照脑科学家的研究，奖励和肯定能够激活大脑中的奖赏中心，分泌出多巴胺物质，这会让人感到兴奋，也是人们对某一事物上瘾的根源所在。 斯金纳程序教学法：自定步调原则 自定步调指的是孩子在进行学习时，可以随时调节自己学习的进度。比如孩子今天用学习机器学习了一个单元的内容，如果孩子感觉累了，就会直接把机器关掉，明天或者后面再继续学习。因此，孩子学习的进度或步调是自己可以自己设定。 斯金纳程序教学法：低错误率原则 斯金纳认为，错误的行为往往导致惩罚，而惩罚对于学习新知识，新技能帮助不大。如果老师对孩子的批评太多，这种批评一方面会挫伤孩子的学习积极性，实际上也没法让孩子学到正确的东西。“让孩子记住对的，比指出孩子哪里错了更重要。”如果老师能做到这一点，那就是既让孩子学到了正确的东西，又维持了学习的兴趣。怎样避免错误频繁出现?那就是要把握好最近发展区的理论，不要超越孩子的能力，如果超越孩子能力太多，多半会错误较多，学习效果也会大打折扣。 提醒大家，这里所说的多鼓励少批评可能更适合于这种技能和简单知识的学习。 在进行技能外学习的时候，可能批评比表扬更重要，换句话说，可能告诉孩子什么是错的比告诉他什么是对的更重要。比如语法学习，作文学习，改掉某些坏习惯等等。总之，任
教学理论- 当代主要教学理论流派错误!未定义书签。 1．哲学取向的教学理论: 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的,知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（１957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（１982 ）和王策三的《教学论稿》( 1985 ）。 这种理论的基本主张是： （ 1 ）知识——道德本位的目的观。 ( 2 )知识授受的教学过程。 ( 3 ）科目本位的教学内容。 ( 4 )语言呈示为主的教学方法。(讲授法:是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点:见 P182 ） 2．行为主义教学理论: 2０世纪初，以美国心理学家华生（J.Ｂ．Watsoｎ, 187８--－195８）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激-－-反应作为行为的基本单位,学习即“刺激-－-反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以Ｂ· F ·斯金纳( Burｒhｕs Ｆrederic Ｓkinner， 1９０4-－-19９0 ）的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为：? ( １）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应,所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆( Ｂ．S．Ｂloom , 19１3---)等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。 （ 2 ）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。?包括五个阶段: ①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划; ?②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景； ③安排相倚关系:做出有关环境安排的决定,选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划; ④实施方案：安排环境并告知学生具体要求； ⑤评价方案:测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”,而不是“教什么”。事实上,根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
新课程教学的理论基础 新课程的改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就，对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。正是如此，从而提出了以马克思主义理论为基础，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”为指导思想的新课程改革，这将推进我国的教育事业得到更进一步的发展，进而促进我国的社会经济向更好的方向发展。 一、对新课程的认识 （一）新课程改革情况 改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。 新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主
义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 具体目标为：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，
程序教学理论 程序教学最早可以追溯到1924年美国心理学家普来西(S.L.Pressey)设计的第一架自动教学机。由于当时客观条件的限制，普来西的工作未受重视。1954年,美国哈佛大学教授、心理学家斯金纳 (B.F.Skinner)发表了“学习的科学和教学的艺术”(The Science of Learning and the Act of Teaching)一文，奠定了程序教学理论的基础。教学机器首先在美国军队的军事教学中被采用。 1．程序教学理论的基本思想 程序教学理论的一个出发点是行为主义的“刺激－反应－强化”论，它把学习解释成刺激与反应之间联结的形成，而且以积极强化来鼓励加强这种联结形成的过程。程序教学理论的另一个出发点认为人类的行为（包括学习）是一个有序的过程，因而可以把学习分成很多小步，进行合乎逻辑的、程序化的安排，用预先编制的程序(Program)指导或控制学习的全过程，进而可以通过机器来进行教学。可以说，程序教学是针对传统教学的某些弱点而提出来的。在传统的班级教学中，统一的教学内容、教学方法和教学进度与学生个别的差异的矛盾无法很好解决，学习不能及时强化，教师难以及时、深入地了解学生的学习情况，造成相当程度的教学盲目性，等等。因此，程序教学注重针对不同的教学对象和教学目的，考虑学生的能力和学习心理特点，在知识和技能的传授、巩固、复习、测验等环节都作了周密的安排，使教学能更灵活地适应不同的学生，使学生能更主动、灵活地学习。 2．程序教学的实现方法 设计教学程序时，必须先编制一个程序大纲和进度表，把有关的教材按教学规律分为几百个、几千个“学步”(Step)，若干个学步组成一“组”(Set)，若干个组组成一“段”(Stage)，或一个“单元”(Unit)。还必须考虑学习的起点和要求的预备知识，以确定学步的数量、内容及进度安排等。按照程序教学理论进行教学设计的基本原则是： （1）逐步前进(Step-by-Step Progression) 循序渐进。在掌握已有知识或技能的基础上，每次跨出学生所能接受的最大的一步。 （2）经常反馈(Constant Feedback) 反馈即根据学生的反应，将获取的学生学习的信息告知学生，使他能得知计算机教师对他学习的评价。并根据这些信息来调整学习的内容和进度。传统的班级教学因为不容易获取学生学习状态的信息，很难做到经常反馈。 （3）及时强化(Immediate Reforcement) 强化也是一种反馈。它可以是教师对学生正确回答的肯定、鼓励，也可以是来自学生学习成功的体验。学习者知道了学习的结果，知道自己有了进步，就是对自己的一种肯定，本身就是一种鼓励和报酬。强化能产生或加强学习的动机。 及时强化并不意味每次答对问题都要“强化”。间断性强化效果更好。但时间不能相隔太长，否则失去意义。传统班级教学很难做到及时强化。 （4）个别对待(Individualized Approach) 因为“教师”和“学生”是一对一地进行教学，所以可以根据各个不同学生的情况区别对待。区别对待体现在学习内容和学习进度两个方面。对学习较好和较差的学生，提供的教
斯金纳教学机器与程序教学综述 刘国豪、曾浩基、凌刚、 李智洪、刘儒校、陈向明 【前言】斯金纳（1904~1990），美国心理学家，新行为主义学派的创始人之一，操作性条件反射理论的奠基者。他于1904年3月20日出生与美国宾夕法尼亚洲；18岁中学毕业后进纽约哈密尔顿学院主修文学，获英语科学士学位；1926年，在哈密尔顿大学毕业时，获得了为人羡慕的霍尔利希腊奖金；1928年进哈佛大学专修心理学，在那里，他读了华生和巴甫洛夫的著作，被华生的心理学观点所吸引，从而对人和动物的行为感兴趣。在哈佛期间，他发明“斯金纳箱”，专门用于研究老鼠和鸽子的学习，动物在斯金纳箱中的任何活动都可以被记录下来并且有自动的装备对这些装备进行分析。 斯金纳深受实证主义、操作主义及巴甫洛夫和华生著作的影响，以其深刻的研究和独到的见解创立了自己的行为主义体系。他认为心理学应研究可以观察到的外显行为，而不是行为的内部机制，研究者的任务就在于刺激与其他实验条件和其所引起的有机体的反应之间的函数关系：R=f(S,A)，但他同时指出：“在操作性条件反射的情况下，刺激是超乎实验者的控制能力的，因而就不能成为一种实验变因，所以上述公式就可以简化为：R=f(A)。” 斯金纳提出的操作性条件作用的原理，是他对有机体的行为分析的核心观点。他以“斯金纳箱”为工具，以动物和人为被试深入研究操作性条件作用的规律，他把依随反应而发生的强化看成是增强某个反应概率的重要手段。 【主题】教学机器是一种外形像小盒子的装置，盒内装有精密的电子和机械仪器。它的构造包括输入、输出、贮存和控制四个部分。教学材料分解成由按循序渐进原则有机地相互联系的几百甚至几千个问题框面组成的程序。每一个步子就是一个框面，学生正确回答了一个框面的问题，就能开始下一个框面的学习。如果答错了，用正确答案纠正后再过渡到下一个框面。框面的左侧标出前一框面的答案，成为对该框面问题的提示。一个程序学完了，再学下一个程序。 一、教学机器的特点主要是： 1）成败取决于为它所编写的程序。 2）要求学习者积极地参与每一步程序。 3）教学机的构造是输入、输出、储存和控制。 二、教学机器的主要功能是： 1）储存与呈现教材,并向学生提出问题。 2）接受答案并指出答案的正误。 3）根据答案调整与改变教学程序。 4）控制学生的学习行为。 5）进行计分、计时、报出成绩。 三、教学机器，与传统的班级教学相比较有许多优点： 1）及时强化正确答案。学习效果的及时反馈能加强学习动力。而在班级教学中行为与强化之间间隔时间很长，因而强化效果大大削弱。 2）使学生得到积极强化。传统的教学主要借助厌恶的刺激来控制学生的行为，学生学习是为了不得低分，不被教师、同学、家长羞辱等，从而失去学习兴趣。教学机器使学生得到积极强化，力求获得正确答案的愿望成了推动学生学习的动力，提高了学习效率。 3）尽可能多地完成作业。采用教学机器，一个教师能同时监督全班学生尽可能多地完成作业。
第一部分基础教育课程改革基本理论 第一章基础教育课程改革的背景 第二章课程目标与课程结构 第三章国家课程标准 第四章新课程的学习方式 第五章新课程的评价 第六章课程资源的开发与利用 第七章三级课程管理体制的确立 第八章校本课程开发 第九章综合实践活动设计 第十章教师专业发展 第十一章课程改革实践与反思 第十二章基础教育课程改革纲要(试行) 第一章基础教育课程改革的背景 一、新中国以来八次大规模的课程改革 二、现行课程存在的问题 P5 三、课程改革的国际趋势 P5 ?全球化 ?信息化 ?个性化 四、基础教育课程改革的基本理念P7 ?课程目标上，关注学生作为“整体的人”的发展 ?课程内容上，统整学生的生活世界与科学世界 ?课程实施上，寻求学生主体对知识的建构 ?课程管理上，创建富有个性的学校文化 五、新课程的核心内容 (一)指导思想与培养目标 P7 ?指导思想：基础教育课程改革必须在党的教育方针指引下，以邓小平“···” 和江泽民“···”为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。 ?培养目标 P8 思想品德，法律意识，三观，智力，技能，身心，四有新人 (二)课程改革的具体目标 P8 ?改变课程功能 ?实现课程结构的均衡性、综合性和选择性 ?密切课程内容和时代生活的联系 ?调整学生的学习方式 ?改善评价考试制度 ?实行三级课程管理制度 (三)课程结构的重建 P9 ?综合性：将综合实践活动设为必修课，强调学科间的联系和整合 ?均衡性：各科课程间的比重进行了调整 ?选择性：增加选修科目 (四)国家课程标准 形式：教学大纲 这次课程改革要求：从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述课
新课程理论基础知识20条 l、新一轮的课程改革是建国以来的第8次课程改革。其改革大体分为三个阶段： (1)酝酿准备阶段(1999-2001年6月，制订了18个学科的课准，20个学科计49种教科书)； (2)试点实验阶段(2001年9月，38个实验区，高中2003年秋进入)； (3)全面推广阶段(2004年与2005年全面展开)。 2、新课程的特点可归纳为六个创新之处： (1)课程目标的创新，每门学科的目标必须包括知识与技能…三维目标。 (2)课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。 (3)课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学计划和教学大纲。 (4)教学的创新，强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。 (5)课程评价的创新，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，关注教师的成长。 (6)课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。 3、基础教育的课程改革的核心环节是实施素质教育。 4、新课程改革的根本理念：一切为了学生的发展。 (1)倡导全人教育。促进每个学生的身心健康发展，培养终身学习的愿望与能力，处理好知识、能力、以及情感、态度、价值观的关系。克服课程过分注重知识传承与技能训练的倾向。 (2)为了学生个性的发展。新课程追求学生的个性发展，尊重学生的独特性和具体性。 (3)体现新时代的价值观。新课程的基本价值观是为了每一个学生的发展。 5、新课程的内容选择：淡化“双基”，精选对学生终身学习与发展必备的基础知识与技能，改变目前课程内容繁、难、多、旧的现象。新课程改革方案明确了课程结构的综合性(低年级综合，高年级分科)、均衡性(多种类型的课程和多种与现实社会生活及学生自身生活密切联系的科目)、选择性(地方课程与校本课程)的三个原则。 6、新课程的结构有了调整： (1)整体设计九年一贯的义务教育课程。高中课程设置应体现层次性、多样性、选择性。 (2)逐步走向课程综合化。一是学科领域的综合化；二是从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课，包括：信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技术教育。 (3)适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重，将10％—12％的课时量给予地方课程与校本课程的开发与实施，形成国家课程、地方课程、校本课程并行的类型结构。 7、新课程的教学策略： (1)强调教学与课程的整合，突出教学改革对课程建设的能动作用。 (2)教学过程是师生交往、持续发展的过程。 (3)构建充满生命力的课堂教学运行体系。 (4)实现信息技术在教学过程中的合理应用。 8、新课程从“文本课程”走向“体验课程”。教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。交往的本质属性是主体性，交往的基本属性是互动性与互惠性。 9、新课程提倡的学习方式：自主学习、合作学习、探究学习。改变过去的那种单纯接受式的学习方式。 10、新课程的评价体系，要求既关注结果，更重视过程的评价，要以促进发展为核心，发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等功能。要求评价内容标准要体现多样化、多维化。 11、新课程的管理政策： (1) 采取“抓大放小”的原则。 (2) 构建“三级课程”的管理框架(国家、地方、学校)。 (3) 开辟“自下而上”的课程管理渠道。提倡一种以“自上而下”为主、以“自下而上”为辅助的课程管理方式。 12、教师要成为课程的执行者、设计者、创造者。 13、新课程突出学习方式的变革，切实加强创新精神与实践能力的培养。 14、新课程的核心理念：以学生的发展为本，为了每个孩子的发展，为了中华民族的振兴。 15、素质教育的重点是创新精神与实践能力。 16、新课程的三维目标体系：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。 17、新课程从“精英教育”走向“大众教育”。 18、新型的师生关系——平等、理解、双向。建立的途径——师生间的双向交流。
教学理论---当代主要教学理论流派
教学理论- 当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论： 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 19 85 ）。 这种理论的基本主张是： （ 1 ）知识——道德本位的目的观。 （ 2 ）知识授受的教学过程。 （ 3 ）科目本位的教学内容。 （ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Wa tson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Fred eric Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为： （ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应
斯金纳的程序教学 斯金纳的程序教学法的理论依据 B ? F?斯金纳是美国著名的教学心理学家。他通过动物实验建立了操作行 为主义的学习理论，并据此提出了程序教学论及其教学模式，曾给20世纪50 年代的美国和世界的中小学教育带来广泛影响。 作为一名实验心理学家，斯金纳的理论发现是从动物学习的实验开始的。他设计了一只被称为“斯金纳箱”的实验装置，里面装着一只饥饿的老鼠，一根控制杆连系着食物箱。老鼠在箱子里活动，每压一次控制杆就能得到一颗食物。这样，老鼠不断地压控制杆，不断地得到食物，不久就“学会”了这种取食方法。在这里，取到食物就是对老鼠操作控制杆的一种强化。随后，斯金纳重复对鸽子、猫等动物进行类似的实验都证明，及时地给予报酬、强化，是促进动物学习的主要因素。 由动物而推断人，斯金纳认为，人类的学习也是一种操作反应的强化过程（“强化”在他的教学理论中占有核心的地位），通过操作性强化，一个比较完整的新的行为单位可以被学会，或者一个现存的行为单位可以被精炼。而要使教学或者训练获得成功的关键，就是要很精确地分析强化效果，并设计操纵这个过程的技术，建立一个特定的强化系列。也就是说，根据学习的目标，在促进学习者学习时，要不断地给予强化，促使学习者向着学习目标迈进。 斯金纳的程序教学法的教学原则 根据操作行为主义的学习理论，一位教师要实施程序教学，必须考虑哪些问题呢？ 首先，要仔细地考虑在特定的时间里计划教学的内容是什么，这些教学内容最终是要通过学生的行为的获得来表示的。其次要考虑有哪些可以利用的强化物。这种强化物包括两种：一种是学习者在学习过程中对所操纵的材料具有强烈的兴趣性；另一种是在学习过程中给予学生奖励，譬如教师的一个善意的微笑、一句肯定的赞语、一件奖品等等。第三，强化的最有效的安排，即教师要把非常复杂的行为模式逐渐精致地做成小的单位或步骤，也就是把教学目标进行具体分解，确定每个步骤所保持行为的强度，以使强化的效果能提高到最大限度。 编制程度学习的流程，一般要遵循以下几个原则： 1.积极反应原则 一个程序教学过程，必须使学生始终处于一种积极学习的状态。也就是说，在教学中使学生产生一个反应，然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者作进一步反应。
教育教学理论知识 新课程改革部分 一、如何理解“课程”这一概念？ 课程可分为狭义和广义两个方面：狭义的课程是指教学内容，主要体现在教科书、课程计划(旧称教学计划)和课程标准(旧称教学大纲)中；广义的课程是指学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等，也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识，以及个人的经历产生的情感体验，可以说，广义课程的内容是更广泛的，更有助于我们认识课程的内容。 二、贯穿新课程改革的基本精神是什么? “为了每一个学生的发展”是“课改”的基本价值取向，也是贯穿“课改”的基本精神，是“课改”的灵魂。 “课改”，充分体现了“以人为本”的思想。以往以学科为本位是一种“目中无人”的教学，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被动的、甚至被窒息的人。由以学科为本位转向以人的发展为本位，强调了课程要促进每个学生的身心健康发展；强调了课程要有利于培养每个学生的良好品德；强调了课程要满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力。 三、“为了每一个学生的发展”的具体内涵是什么？（要求详答） “为了每一个学生的发展”就意味着：
（1）关注每一个学生，每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。 （2）关注学生的情绪生活和情感体验。要使教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验的过程。 （3）关注学生的道德生活和人格养成。要使学生伴随着学科知识的获得，变得越来越有爱心，越来越有责任感，越来越有教养。 （4）关注学生的可持续发展。以终身教育的理念，指导学生学会学习、学会做事、学会共同生活、学会生存。 四、课程改革将“教学大纲”改为“课程标准”，这一改变包含什么意义? （要求详答） （1）课程价值趋向从精英教育转向大众教育 “课程标准”是国家指定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它应是大多数学生都能达到的标准。“课程标准’’是一个“最低标准”，这样才能保证让每个适龄儿童、少年接受完义务教育，因为义务教育不是精英教育，是大众教育。 （2）课程标准着眼于学生的素质的提高 本次课改以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。 （3）从关注教师教学转向关注课程实施过程 教学大纲顾名思义是各科教学的纲领性文件，教学大纲是教师教学关注的焦点，而课程标准突出了对学生学习过程的关注。 （4）课程管理从刚性走向弹性
第二章课程的基本理论 第一节课程的概念 一、课程的词源学分析 （一）中国课程的词源 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。 （二）西方课程的词源 英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。 二、几种经典的课程定义 1.课程即教学科目 持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2.课程即学习经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。” 靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。 3.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。鲍尔斯、金蒂斯：《资本主义美国的教育》、《美国:经济生活与教育改革》 布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》 4.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。 弗雷尔：批评资本主义的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属地位，或认为自己无能。他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，
1.行为主义的教学理论 张大均郭成 （一）行为主义教学理论的主要观点 由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。 以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。为此，研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），2003（5）。） 1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境 按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。除了控制、简化教学情境外，还可以利用各种技术手段或教学措施，提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。 2.提供层级化的、循序渐进的教学内容