教育叙事的理论探究
丁 钢
(华东师范大学教育科学学院,上海200062)
摘 要:迄今为止,关于教育叙事的理论阐述一直处于模糊不清的状态。本文试图从人
文与科学的思维方式、序列与位置的时空关系、诠释与解释的不同取向、主观与客观等四个方面,对教育叙事研究本身的基本理论进行探究,力求为教育叙事研究及其方法论厘定其理论基础。
关键词:教育叙事;教育经验;诠释中图分类号:G40202 文献标识码:A 文章编号:100024203(2008)0120032206
Theoretical inquiry of educational narrative
DIN G Gang
(School of Education Science ,East China N ormal Universit y ,S hanghai 200062,China )
Abstract :So far ,educational narrative has been in a state of t heoretical conf usion.This paper attempt s from t he humanities and scientific way of t hinking ,t he space -time location and sequence relations ,interp retation and explanatio n of t he different orientations ,stage and backstage :subjective and objective ,inquiry basic t heory in narrative st udy of education it 2self ,to const ruct t heoretical foundation for educational narrative research and it s met hodolo 2gy.
K ey w ords :educational narrative ;educatio nal experience ;interpretation
教育学和哲学、文学不同,哲学是思辨的学问,
文学侧重于形象思维,教育是实践性很强的学科,必须用适当的方式去呈现它。以前的教育研究总是跟着别的学科走,长期处于迷失的状态,越想理论化,越做不到。今天,我们需要努力寻找符合并能够表达教育———实践性很强的学科———的话语方式和理论方式。
人类的生活与经验息息相关,而叙事就是人类生活经验的基本表达方式,我们总是在寻找诠释经
验的理论方式。教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式,教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义。
叙述和讲述代表一种思想,这种思想设计人类经验的性质,设计经验怎样被学习被表达,以及如何在科学-人文这两极之间选择一条中
间道路。
[1]
应该说,叙事研究不仅是一种研究的方法和经
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23?2008年1月第29卷 第1期 高等教育研究Journal of Higher Education
Jan.,2008
Vol.29 No.1
3收稿日期:2007212206
作者简介:丁 钢(1953-),男,浙江绍兴人,华东师范大学教育科学学院院长,教授,博士生导师,从事教育文化与社会、教育叙事研究。
验意义的表达方式,更是一种思维方式。我们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实,以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联;另一方面我把叙事提升为教育经验的意义探索,叙事不是一种形式或者是为了表述人类经验而附加的东西,相反其关注的是生活世界中“究竟有些什么?”从这个意义上说,叙事所涉及的不再是经验的表述,而是经验(包括个体和集体经验)的本质,以便通过叙事研究而提供一种经验的理论方式。
作为诠释经验的理论方式,教育叙事的理论阐述一直处于模糊不清的状态,我们需要深入探究教育叙事本身的基本理论方面。
一、人文与科学的思维方式
对教育叙事进行深入的理论探究,首先需要考察教育研究作为人文研究与科学研究的区分,以及人文思维与科学思维的区别和关系。
古希腊哲学家赫拉克利特(Heraklit)认为:“人不能两次踏进同一条河流。”[2]一切都处于流动和变化之中。引申开来说,人文学科研究的是一次性和不可重复的现象,并以人文的方法来把握个性、一次性和不可重复性。而科学的方法是解释因果关系,即关注那些普遍的、有规律而可以重复的现象,以及普遍有效的法则。
波塞尔(Hans Po ser)在其所著的《科学:什么是科学》中指出:
所有自然科学的主导思想就是力图通过发
现“规律”把握运动与变化。亚里士多德的目的
论是这样,近代通过因果性及归纳得出的所有
理论亦是如此。依靠这些规律可以从现有的条
件中推导出将来的状态,并对过去曾经存在的
状态进行复原,如同自然科学中的“亨—奥模式”①那样。[3]
近代以来,我们已经太习惯于用“规律”的眼光来观察一切,“这样,我们所经历和体验的生活与追求科学性、追求客观性的学问之间的距离便越来越大了”。[4]
以往的教育研究者以所谓的“自然科学家”(Hard Scientist s)的模式来进行研究,将计量当成科学的同义字,并且偏离这个模式的任何研究都是可疑的。但反讽的是,即使是自然科学(如物理学和化学)中之科学家也不像那些热心模仿他们的人那样狭隘地界定“科学”。诺贝尔物理学得主布里奇曼
(P.W.Bridgeman)对于科学方法曾有如下的主张:“没有所谓的科学方法……科学家程序中最为紧要的特性,只是全心全力去做,而不是自我封闭”。[5]道尔顿(Dalton,1967)也指出:“许多著名的物理学家、化学家和数学家都质疑,是否有所有探究者能够或应该遵守的可再制的方法。在他们的研究中可看到他们采取不同的并且经常是不可确定的步骤来发现与解决问题”。[6]
而另一位经济学诺贝尔奖得主哈耶克(Friedrich August von Hayek),在他一部重要的著作《科学的反革命》(The Counter-Revolution of Science)中,重点论述了社会科学家对于自然科学的误用。他认为,自然科学与社会科学,虽然都打着“科学”的旗号,但此科学却非彼科学。比如,自然科学理论常常向我们揭露常识的不可靠。但与此相反,社会科学却必须立足于常识之上。
在哈耶克看来,虽然自然科学本身及其取得的成就不可忽视但要把自然科学的研究方法用来分析社会科学且作为社会科学分析的惟一正确的方法则是完全错误的。他指出:
科学所研究的世界,不是我们的既有的观念或感觉的世界,它致力于对我们有关外部世
界的全部经验重新加以组织。它在这样做时不
仅改变我们的概念模式,而且抛弃感觉性质,用
另一种事物分类去代替它们……。[7]
也就是说,自然科学与社会科学的研究范围与对象是不同的。在日常生活中,人们需要借助自己的感觉认识外部实在,但是自然科学却要不断破除由感觉所形成的人们对自然的常识性看法。因为,“科学打破并取代我们的感觉性质所呈现的分类体系,这虽然不太为人熟悉,却恰恰是科学所作的事情。”[8]而且,“当科学家强调自己研究客观事实时,他的意思是,要独立于人们对事物的想法或行为去研究事物。人们对外部世界所持的观点,永远是他要予以克服的一个阶段。”[9]显然,自然科学家力图在感觉分类系统之外得出另外一种分类系统,以便对自然做更精密和更准确的解释。因此自然科学家并不重视人类的常识观念。
与之相反,社会科学则认为,“从任何意义上说,惟一能够存在的知识,就是这些分散于不同的人中间、经常彼此不一致甚至相互冲突的观点。”[10]社会科学所要研究的“事实”都是与人有关的事实,即与人的观念有关的事实。自然科学与社会科学的区分在于:自然科学研究人和自然或自然本身的规律,社会科学研究人和人之间的关系;自然科学具有“客观
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性”,而社会科学具有“主观性”。由此,试图用研究恒常性的客观事物的方法来研究随时会因知识或观念改变而会改变其行动的人,即用自然科学的方法来研究社会科学,是不可取的。
长期以来,人们一直认为自然科学的语言应该而且能够成为人文科学的语言,将演绎的和假设考验的研究称为科学的,即在量化、可观察的科学条件控制下,人们可以对社会世界做出科学的解释,得出的结论也能得到证实。由此,活生生的经验及其意义在实证主义社会科学中被排除了。量化研究者将他们的工作视为搜集人类行为的“事实”,当累积到一定的数量就可以作为一个理论的检证和阐释,使科学家得以陈述事件的原因和预测人类的行为。质性研究者并不仅仅是在搜集“事实”,他们知道人类的行为太复杂而无法如此去做,对于原因和预测的寻求,反而会逐渐损坏他们的能力,使人类的主体性、意图以及意义等等会被排斥在外,尤其是对人类行为和经验的基本诠释性质之掌握。
所以,质性研究者的目标是对人类行为和经验的理解,研究、表达和解释人类的主体感受(经验)。他们寻求掌握人们建构其意义的历程,并描述这些意义是什么。他们使用经验的观察,因为探究者从具体事件中产生对人类状况更清楚、更深层的思考。
因为这个世界并不是静止不动的,它并不会与科学家的逻辑分析完全吻合。观察者只能以参与的方式来揭开这些逻辑的意义。任何事物都不是在观察者的想象或组织之外存在,而他们自己的经验世界就成为非常合适的探究对象。与主张主客两分的科学实证主义者不同,质性研究者参与经验世界,正是为了更详细更生动地理解、表达社会生活的丰富内涵。
这如米尔斯所强调的:
学术界最出色的思想家……从不会把工作
与生活分开……,这句话的意思是说,你必须学
会把自己的生活经验用到你的知识工作中去。[11]
当叙事研究被引入教育理论领域,教育叙事研究本身已经不同于哲学、文学和宗教的方式,而更倾向于以一种实践的方式接近教育活动本身,并符合教育这个实践性很强的学科本身。
二、序列与位置的时空关系
在叙事研究中,时间的讨论常常成为一个主题。
但是,关于空间的概念却往往不见涉及。我以为,在叙事中时间和空间的关系值得关注。
布鲁纳以为:
叙事、推理是两个基本的、普遍的人类认知模式之一。……逻辑-科学模式寻求普遍真实
性的条件,而叙事模式寻求事件之间的特殊联
系。叙事模式中的解释包含在上下文之中,而
逻辑-科学模式解释则是自时间与空间事件之
中推断而来。两种模式都是形成意义的“理性”
方式。[12]
布鲁纳是把叙事与推理看作两个基本的人类认知模式。逻辑-科学的模式因为在于寻找普遍性,因而在意义的探究中主要运用逻辑推理和演绎方法;而叙事模式则重在寻找事件之间的意义关联,因而在意义的探究中主要运用关系寻求和归纳方法。两者虽则都是理性的方法,但却标志了科学方法与人文方法的区别。
而伯格则更倾向于两者之间的相关性。关于叙事思维与科学思维的关系,伯格也指出:“叙事并非与逻辑-科学模式无关;科学家在描述实验时必须用叙事,同时具有线性和序列性特征的实验可被看作具有叙事结构。”[13]
这种说法也许会让人产生一种疑问,是否具有序列性特征就可以证明叙事的存在?关键在于对“序列性特征”的理解。
海登?怀特[14]认为:正如曼德尔鲍姆所强调的,对一组事件的序列性叙述与对同一组事件的叙事性说明并不是一回事;二者之间的区别在于前者的解释原则中缺乏目的性。对任何事物进行任何叙事性的说明都是一种目的论的叙述,正因为如此,叙事性才在自然科学中受到怀疑。以此为基础,怀特进而认为,叙事在自然科学中根本没有地位,除非作为报告科学发现的序言;物理学家或生物学家感到用故事讲述而非分析他的数据是件奇怪的事。生物学只有在不再作为“自然史”而实践时才成为一门科学,也就是说,当研究有机自然界的科学家不再努力建构关于“发生了什么”的“真实故事”,而开始寻找规律,纯粹因果的和非目的性的规律,以便说明化石的记录、喂养习俗的结果等的证据时,它才作为一门科学而存在。
怀特的目的在于说明,因为叙事的序列性体现为一种目的性,所以叙事就不可能像科学那样追求自然。
而对于叙事来说,一方面,叙事所包含的是一序列的事件,这种序列体现了对于事件的独特理解并
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重新安排了现实世界中的时间顺序;另一方面,叙事
并非仅仅因其序列而获得意义,更因为叙事中的事件在叙事先后序列中的“位置”而变得有意义。因为,位置的安排实际上蕴含了目的性的叙事说明。如此,序列并非是一个单纯的时间自然序列,而是经过重组和构建的序列,其中充分体现了作者的构建意图,尽管这种意图并非是事先预设和违背基本事实的。从位置的角度再来看序列性概念,我们可以进而指出,序列不仅仅是时间序列,也包括空间序列,乃至主题序列的多重涵义。
杨义先生在《中国叙事学》一书中也指出:
在古中国文字中,“叙”与“序”相通,叙事常
常称作“序事”。《周礼?春官宗伯?职丧》说:“职丧掌诸侯之丧,及卿大夫、士凡有爵者之丧,
其尽禁令,序其事。”这里讲的是安排丧礼事宜
的先后次序。同书的《乐师》一节又说:“乐师掌
国学之政,以教国子小舞。……凡乐掌其序事,
治其乐政。”唐代贾公彦疏:“掌其叙事者,谓陈
列乐器及作之次第,皆序之,使不错缪。”这里改“序事”为“叙事”,既讲了陈列乐器的空间次序,
又讲了演奏音乐的时间顺序。此时所谓“序事”,表示的乃是礼乐仪式上的安排,非今日特
指的讲故事,但已经考虑到时间和空间上的位
置和顺序了。[15]
而在现代教育叙事研究文本中,例如耿涓涓关于一个初中女教师的叙事探究、黄向阳关于一个小学校长的笔记和刘云杉关于一个私塾教师的生活史等研究②,在叙述序列形式上并没有固定的样式,或以时间顺序、或以学校内外、或以问题方式,教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。
指出这点,是为了说明经验的呈现并不就等于叙事研究,尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式,叙事研究对于经验的表述却是别有匠心的。这集中体现在,在叙事研究中各个故事在叙事中的构成,“位置”起着关键的作用。因此,即使是有顺序的记述也不等同于叙事,叙事探究内含的意义指向通过叙事的时间和空间位置而呈现,讲究时间和空间位置的叙事才能构成探究。
还须强调,这里所谓的“空间”,不是指客观的几何空间,而是指鲜活的经验。如借用社会学的概念可概括为:场域或视界的空间意象在于把过去、将来和此时此刻体验加以关联,从而为诠释经验提供了可能。
三、诠释与解释的不同取向
有关日常生活的理解与诠释必须与日常生活的性别、情境、结构、实践特征相吻合,并透过现象,将研究对象的言语、感受、情感与行动揭示出来。
关于诠释标准,邓金提出了一个颇具参考价值的叙事诠释的标准:[16]
1、它们有没有生动地澄明经历或经验?
2、它们有没有建立在深度叙事的基础上?
3、它们的历史性和关系性内涵是否充分?
4、它们是过程性、交往性的文本吗?
5、它们是否将对于现象的了解都交代清楚了?
6、它们是否与关于现象的前在理解相关联?
7、它们的结构连贯吗?它们包含理解吗?
8、它们是不是开放的?
邓金对于以上八个标准的说明是:[17]
澄明:诠释必须澄明所要研究的现象,必须将现象生动地刻画出来。只有以来自生活世界的材料作为诠释的基础,才可能实现这一点,除非让普通大众自己开口说话,否则我们便无法诠释他们的经历。
深度描述材料:诠释必须以详细描写事件或经历为基础。深度描述材料的特点在于其细密性,它们在经历发生时就开始记录,并将经历置于社会情境中,它们记录思想、意义、情感与行动,而这一切又都是从研究对象的视角得来的。
历史性与关系性内涵:诠释材料必须含有丰富的历史性与关系性内涵,也就是说,它们必须描述个人经历在某一段时间里的变化,与此同时,还必须记录其中涉及的重要社会人际关系。从历史性这一标准出发,诠释材料所描述的必须是连续的交往经历片段,也就是必须将这些材料置于个体的生活史中。
过程与交往:这两个维度在材料中必须得到清晰地体现。诠释性的描述必须是过程性的、交往性的。
清楚地交代所知道的一切:研究者必须将自己对现象进行分析之后所得到的全部相关信息交代清楚,这意味着诠释者必须是个“见多识广的读者”。这样一来,研究者就可以拉大诠释
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的广度,并尽力排除与诠释、理解不相关的东西。当然,这里的诠释与理解都是暂时性的,在这一时刻被认为是重要的东西,在另一时刻可能会被当成是无关紧要的东西。诠释与理解没有终点,而总是处于未完成的开放状态。
前在理解:清楚地交代所知道的一切还涉及将前在理解与经历诠释联系在一起这一问题。前在理解包括相关的背景信息与知识,诸如理论文献中的概念、假设和观点;在此之前获得的有关研究对象及其经历的信息,这一点很重要,因为研究者想去观察、倾听、叙述和诠释什么,都取决于他或她的前在理解,所以前在理解也是诠释必不可少的组成部分。忽视前在理解,就有可能把诠释引向“客观性的谬误”上去。
连贯与理解:该标准涉及的问题是诠释是否在理解个人生活经历,并把它组织成连贯的意义丰富的整体。连贯的诠释包括所有相关的信息和前在理解,它所依赖的材料必须是历史性的、关系性的、过程性的和交往性的。不仅如此,这些材料还必须以深度描述为基础。自始至终,诠释者都必须以意义丰富的方式来展开自己的诠释。在所有诠释条件都已具备的情况下,读者可以根据自己的理解决定是否同意既已给出的这些诠释。
未完成的诠释:所有的诠释都是暂时性的,永远处于未完成的开放状态。当研究者再次回到现象时,新的诠释便会产生,也就是说,诠释者总是处于诠释循环之中。当研究者重新回到现象并对它进行诠释时,他或她的前在理解将会决定他们能从现象中观察到什么,又会作出何种诠释。当然,这并不是说,诠释得不到任何结论,而是说诠释永无止境。不然的话,每开始一次新的诠释,研究者都必须把他以前的理解遗忘掉,这样就等于是说,研究者必须把自己关于现象所知道的一切都探索出来,直到彻底弄清楚这个课题之前,都不应开始着手研究这个课题。
由此看来,从叙事作为一种理论方式来讲,叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解,而非因果解释。诠释是理解的基础。诠释是一种揭示事件或经验之内在意义的过程。意义指某个人的行为与意图,包括三个维度:
1、人与人之间的相互作用;
2、目标、事件或过程以及它们之间的相互作用;
3、为达到目标所采取的行动,事件或过程中发生的行为以及它们之间的相互作用。
理解则是指把握、消化作者在诠释过程中所感受、所表达的意义。[18]真诚深刻地理解来源于分享彼此的情感与经验,这种理解是带有情感的,它在于研究者真正走入了对象的生活(经验)世界,在理解对方的生活感受时,分享对方的内心感受,以经验分享为基础,才可能产生真诚深刻的理解。而不能把自己的理解强加在别人身上,或不愿意倾听别人的观点。当然,更要避免误解别人的意思。
但即使同样关注现象的意义,理解也可是一个理性的且有一定顺序的逻辑化过程,而着重表达现象与现象之间的联系,这种逻辑认知方式的理解只注重事实本身,常常会将情感过滤掉。不过,在具体的研究实践中,人们很难将这两种理解区分开来,这是因为研究对象的生活经验既包含情感方面的内容,又蕴涵一定的理性特征。[19]区分的目的只是在于诠释时的方便,而事实上,只有建立在栩栩如生的深度描述的基础上,认知才是可能的。理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。我们之所以能够这样做,有个基本的手段,就是叙事,用故事来说出某事某物究竟是什么。相对科学理论或逻辑证明的可检验性或可考验性,叙事的判断基准是似真性和貌似性,其构成要素是内在连贯性和实用性。
叙事的原则正是多义性。我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释,而必须用多义性的诠释来加以理解。并且,只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能,而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。因而,叙事研究本质上是一种更为开放的理论研究方式。
布鲁纳有个生动比喻,他说:
你可以对一个落体作解释,因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时,你对于他的脑袋里发生了什么事情,就只能作诠释。[20]
他认为,解释不能穷尽诠释,诠释也不能穷尽解释,其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力,构成了两个不同的取向,并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。此两者可以互相启明,但不可相互化约。[21]也正由于此,叙事研究才成就为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可以说,叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性,同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间,引申出教育理论视域的复杂性、丰富性
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与多样性。
叙事是一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式。我们透过我们自己的叙事,建构我们存在于世界的一个版本。文化正是透过它自己的叙事为它的成员提供身份认同和开展社会行动的种种模型。因此,叙事还是一个知识组织的结构和一个教育过程的载体。也正如布鲁纳所说的:
一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话,那些成长者就会在追寻意义的途中绊倒。人类只能在叙事的模式中建构认同,并在文化中找到它的位置。学校必须栽植这种模式,好好培育它,不要再把它当作家常便饭而不加理睬。[22]
四、前台和后台:主观与客观
以上的分析表明,在教育叙事研究中,我们采取了与宏大叙事或思辩性研究不同的理论取向和方式,即通常人们习惯于将客观世界放在前台,主观经验世界只是为所谓客观的理论阐述提供依据,但这种经验事实的依据却是不见诸于理论表述之中的,因为经验事实必须经过理论的提炼。其结果是,人们看到的是形形色色的理论和观点的表述,经验事实被置于后台,变得如此微不足道。以至于当人们试图呈现经验事实的时候,往往会被认为仅仅是经验的总结或者经验的描述,而弃之于理论研究的视野之外。
当然,经验事实并不能代替理论的探索,但是纯粹的理论话语也同样难以呈现经验事实中所蕴涵的意义,尤其当教育学作为一种实践性很强的学科时,其在理论研究上的特征就在于如何能够更好地揭示经验事实的教育意义。因此,教育叙事研究正是从教育研究的自身特征出发,主张将主观经验世界推向前台,通过对经验事实的深度描述和深度诠释,呈现实践视野中的教育意义。这里,所谓的客观世界虽然被置于后台,但依然起着重要的印证作用。如果说,在教育叙事研究中,主观经验世界是主线的话,客观事实世界则是伏线,其与前者相互印证,以保证叙述及其意义的真实性。或者说,在教育叙事研究中,经验世界是显性的,而客观世界是隐性的。
如此说来,也许有人会产生这样的疑问:教育叙事研究如此强调人们的主观经验生活世界,会不会使教育研究滑向主观主义?对此,我的回答是,教育作为一种“地方性知识”(借用格尔茨的概念),并不是一组有限的规律、规范、原则和价值等,其不仅与地域、时代、阶级等相关,而且与本地文化相关。如果说,教育是因地、因时和因民族而异的,那么教育的认识也是如此。就这点来说,教育不会只是反映生活世界的被动体,而作为文化的一部分,其同样具有建设和建构的生成作用。换言之,教育是在不同的时空中由不同的人群和个体所创造出来的,其既是某种社会需求的产物,但也体现了特定人群和个体的文化选择和意向,并从总体上限制着教育乃至社会的成长,规定着教育发展的方向。因此可以说,教育不会是纯客观或纯主观的,而是同时具有主观和客观的两种禀性。
明确以上的观点是重要的。因为这有助于我们从一些表面上相似的教育实践活动中发现实践背后的不同价值理由,而这恰恰是教育实践活动的内在生命所在。从这个意义上说,教育叙事研究正是按照教育实践者在教育实践活动中的意义世界去理解他(她)们的教育生活。而且,在教育叙事研究中,主张将主观经验世界推向前台,只是研究者所运用的理论策略,而研究的对象却是研究者发现和欲赋予诠释的客观存在。因而,所谓主客观在叙事研究中虽然性质不同,但是关系却极为密切,两者之间保持有一种适度的紧张和张力。
注释:
① 所谓“亨—奥模式”,是由亨佩尔和奥本海姆提出的用以
回答“为什么”问题的科学性解释形式结构,波塞尔将其概括为“依据怎样的原始条件,按照何种定律,产生了现象E?”他认为,这个模式实际上由对原始条件、普遍定律以及具体事态的陈述组成。在最简单的情况下,结论是逻辑演绎性的,在其他情况下,也可能是或然性的或者带有归纳性质。参见:波塞尔著《科学:什么是科学》,上海三联书店2002年版第32页。
② 耿涓涓的《教育信念:一位初中女教师的叙事探究》,黄
向阳的《学校春秋:一位小学校长的笔记》均刊载于丁钢主编的《中国教育:研究与评论》第2辑,教育科学出版社2002年版。刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态:一个私塾教师的生活史研究》刊载于丁钢主编的《中国教育:研究与评论》第3辑,教育科学出版社2002年版。
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应更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的
内在动力来确定。”[34]《教育———财富蕴藏其中》充分肯定尊重学生自主性的重要意义,认为只有这样学生的人格才能得到充分发展,才能培养学生的判断力、批判意识和责任感,使他们日后能更好地预见和适应变革。
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(本文责任编辑 朱新卓)
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46?全球视野的教师理念
“做最好的自己”主题激励教育 研究报告 屈家岭管理区第一初级中学朱红 一、研究背景（研究前现状） 2014-2015下学期，我教的学生杨洁来我校代课，在与她的交谈中，我启发很大。在我教她们那个班的同学时，我曾送给他们一句话：“把小时做好，做到极限就是成功”。这句话在杨洁的心里扎下了根，这句话一直激励着她做最好的自己，走向北师大的研究生。 我教杨洁那届的学生初中三年，以及我又做班主任带2015届的学生，我同样采用激励唤醒的教育模式，所带的班级与同年级的班级相比能够做到阳光，向善，同学们班级荣誉感强。 2015年中秋节，晚上快11点钟了，就读五三高中的胡慧君打电话给我，祝我中秋节快乐。那是她刚写完日记后给我打的电话，我得知她仍在坚持写成长日记。 现在我任教七八年级的心理课，我希望仍然走激励教育这条路，把这一教育做深入。于是提出“做最好的自己”主题激励教育研究。 二、激励教育界定（可同） 激励教育是以素质教育为导向，在心理学理论和现代教育理论的指导下，结合当前学校教育、教学实践所进行的教育改革探索。激励教育就是创设一种积极的教育时空环境和情感体验，激发学生的主体动力和内在潜能，培养形成学生自主学习、自我教育的学习内部动力机制，促使他们在思想道德品质、文化科学知识和个性特长都获得全面发展，成为现代社会生活的主人。激励教育，不仅仅是一种教育方法，更是一种教育思想，它强调主客体的统一，内外因的统一，知与行的统一。激励教育以尊重孩子为前提，以激发兴趣为先导，以开掘潜能为宗旨，
它始于激励的教育思想，着眼于孩子学习动机的培养和学习动力系统及道德内化机制的完善，立足于孩子主体性的发挥，从而促进他们生动、活泼、主动地发展。 三、课题的理论依据（可同） 激励教育以主体论、矛盾论为哲学依据；以心理发展动力理论为心理学依据；以系统论为方法论依据。激励是持续激发人的动机的心理过程。在实施激励教育过程中，教师必须把学生作为一个能动发展中的主体来看待，必须尊重他们的主体性和能动性；必须抓住教育过程中教师和学生这对主要矛盾；必须通过各种外部诱因来满足学生兴趣、情趣等的要求，点燃他们求知、进取发展的火花；还必须通过构建激励机制，以整体综合教育影响施加于学生主体，从而全面提高教育效益，促进学生的生动学习和主动发展。 美国心理学家威廉詹姆斯认为，“人性最深层次的需要就是渴望别人对自己的努力加以赞赏”。爱慕生有句名言：“自信心是成功的第一秘诀”。赞赏是对人的激励，给人带来快乐，使人增强自信。詹姆斯还从一项实验研究中发现，一个没有受过激励的人，仅能发挥其能力的20%，而当他受过激励后，其能力是激励的3倍至4倍。我们常看到，受到赞赏、激励的孩子在快乐的状态下，显得轻松愉悦，充满自信，往往眼睛亮而有神，视觉与听觉更为灵敏，思维更为活跃，有强烈的求知欲、探索欲与创新欲，让他们变得更加聪明。因此，我们做父母的应为孩子创设宽松、和谐的家庭环境，要尊重和满足孩子的正当需求，善于与孩子交流沟通，善于发现和肯定孩子的优点和进步，培育和发展孩子的强项，让孩子更多地体验到成功的快乐。我们多给孩子一份激励，孩子就多一份快乐、自信，多一份奋发向上的力量。这种来自父母和教师的激励教育，是孩子茁壮成长的雨露，阳光。 美国心理学家罗森塔尔考查某校，随意从每班抽3名学生共18人写在一张表格上，交给校长，极为认真地说：“这18名学生经过科学测定全都是智商型人才。”事过半年，罗森又来到该校，发现这18名学生的确超过一般，长进很大，再后来这18人全都在不同的岗位上干出了非凡的成绩。这一效应就是期望心理中的共鸣现象--罗森塔尔效应。罗森塔尔效应是激励教育的理论基础，其理论价值远远没有得到老师们的普遍重视。从这个期望效应中我们可以获得一点启示，那就是老师和家长应给予学生更多的鼓励与期望，还应该把这种效应用于学
“叙事学”（Narratology) 叙事学(Narratology法文中的“叙述学 ”(narratology)，是由拉丁文词根narrato（叙述）加上希腊文词尾logie（科学）而构成的。七卷本的《大拉霍斯法语词典》是这样解释“叙述学”一词的：“人们有时用它来指称关于文学作品结构的科学研究。”新版《罗伯特法语词典》对该词所下的定义则是：“关于叙事作品、叙述、叙述结构以及叙述性的理论。”两种定义颇有出入，但有一点却是共同的，即：它们都重视对文本的叙述结构的研究。简单说来，叙述学就是关于叙述本文的理论，它着重对叙事文本作技术分析。 尽管“叙事学”一词在1969年才由托多罗夫(T.Todorov)正式提出，但人们对叙事的讨论却早就开始了。柏拉图对叙事进行的模仿(mimesis)／叙事(diegesis)的著名二分说可以被看成是这些讨论的发端。李斯特(Thomas Lister)于1832年就利用“叙述视点”来分析小说作品，同时期的另一位学者洛克哈特(John Gibson Lockhart)更是使用这一术语来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的 “距离”。殷企平等：《英国小说批评史》，上海外语教育出版社2001年版，第78页。 后来经过亨利．詹姆斯(Henry James)的全面讨论，福斯
特(E.M.Forster)和马克．肖尔(M.Schorer)等的深入发挥，叙述视点成为小说批评（自然也包括叙事学）中最为重要的术语之一。 托多罗夫首次提出叙事学一词时，给"Narratology"的定义是：叙事学：关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。Todorov,T.Grammaire du Dｅcameron[M].Mouton:The Hague,1969.p69。 托多罗夫综合各家论述，借用语言学中的关键术语，对最小叙事单元、序列和文本进行了描述。他认为，叙事中的最小单位是一些基本命题，可以是表示行动元的命题，如：“X是国王”，也可以是表示动作的命题，如 “X娶了Y”。五个命题构成一个序列：表示初始平衡的命题——表示外力侵入的命题——表示失去平衡 的命题——表示恢复平衡力量的命题——表示新平衡的命题。而序列按照嵌入、接续、交替等方式结合起来就构成完整的叙事文本。Selden,R.A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory[M].Kentucky:University Press of Kentucky,1986.p60-61. 法国人类学家兼结构主义者列维－斯特劳斯(L.Strauss)对神话进行研究之后，发现在浩如烟海的神话底下隐藏着某些永恒的普遍结构，任何特定的神话都可以被浓缩成这些结
第37卷第2期2013年3月 湘潭大学学报（哲学社会科学版） Journal of Xiangtan University（Philosophy and Social Sciences） Vol．37No．2 Mar．，2013 理解空间：文学空间叙事研究的前提* 方英 （华中师范大学文学院，湖北武汉430000，宁波大学科学技术学院，浙江宁波315000） 摘要：20世纪后半期以来，西方理论界出现了“空间转向”，与此契合的是，文学叙事的空间维度日益受到叙事学界的关注。如何理解空间是开展空间叙事研究的前提，也是需要进一步梳理的问题。理解空间应注意三个方面:第一，了解历史上空间意义的基本内涵和发展脉络，这是理解空间的起点。第二，在“空间转向”的视阈下理解空间———空间的凸显、空间意义的多维性与复杂性、对二元对立的超越，这是理解空间的重点。第三，在文学叙事的层面把握空间的意义，这是理解空间的落脚点。文学叙事空间是由作者、读者、文本共同建构的想象性、艺术化空间，既是表达层面的空间形式，又是内容层面的具象空间。 关键词：空间;“空间转向”;文学叙事 中图分类号：I0－02文献标识码：A文章编号：1001－5981（2013）02－0102－04 20世纪后半期以来，由于认识到历史决定论对空间的遮蔽［1］31，西方理论界“通过对空间的强调、对时间意识的批判性反思以及对一种新的空间思维的呼唤”［2］15，出现了哲学、地理学、社会学、心理学等学科的整体性“空间转向”（spatial turn）。与此“空间热”相契合的是，文学叙事的空间维度日益受到叙事学界的关注。甚至某些后现代主义理论家认为，“无视空间向度紧迫性的任何当代叙事，都是不完整的”［1］37。西方不仅出现了相关专著与论文集，而且权威的《劳特里奇叙事理论百科全书》中也收录了与空间叙事相关的词条：叙事空间、空间表现形态、空间形式。国内的文学空间叙事研究主要兴起于20世纪末、21世纪初，并迅速升温，在理论研究与文本批评方面不断有所突破。 在空间叙事研究越来越引人注目的同时，仍有一些问题有待深入探讨。其中，如何理解空间是开展空间叙事研究的前提，也是需要进一步梳理的问题。但“作为一个概念和物理的事实，空间这一术语还没有普遍公认的唯一的定义。”［3］164空间的意义是多维的、复杂的、动态的、辩证的，我们无法对其做出本质主义的定义，只能试图从不同层面、不同维度对空间的意义加以理解和把握。 一、西方历史上空间意义的基本内涵和大致发展脉络 西方历史上对空间概念的研究主要经历了古希腊、近代、现代三个阶段。古希腊哲学关注的是本体论的问题，始终在存在的层面思考空间。近代哲学关注的是认识论的问题，主要将空间作为客体的认识对象。19世纪中期以后，由于实验心理学和人类学的兴起，空间成为实证性的问题。20世纪，时间与空间成为哲学、美学、政治学、物理学等学科的核心概念。20世纪上半期“多数学科聚焦于时间性范畴”，后半期“哲学社会科学则呈现出整体性的‘空间转向’”。［4］导言1空间成为理论界的核心概念，空间的意义也发生了巨大的变化。 古希腊时期主要探究了“虚空”和“处所”这两个空间概念，并已触及近代笛卡尔提出的“广延”概念。当然，作为经验的虚空、处所和广延，古希腊人已经具有，只不过这三种经验未能综合成一个统一的空间概念，这种统一是近代的事情。［5］57－61虚空、处所、广延这三个概念涵盖了空间的基本内涵：容纳性、范围性、方位性、参照性、秩序、层级、关系、三维等。这是我们把握空间的起点，也是理解文学空间的基础。 以笛卡尔、牛顿、康德为代表的近代空间观开始将空间背景化和几何化，视空间为静态永恒的背景、框架和容器［5］3－4。近代空间观要么是理智主义的，要么是经验主义的，却都受到形而上学的束缚，对于空间的理解也始终限于实在与属性、实体与虚空、精神与物质、绝对与相对、主体与客体、超验与经验等问题的二元分裂。［6］76－77黑格尔之后的哲学研究开始转向身体，并对形而上学展开清算。但20世纪前半期主要重视时间概念，空间曾一度淡出哲学的视野。即使是柏格森关于空间的心理学观照也未能脱离二元对立的割裂，更因其对时间的偏好而贬低空间，令空间的意义遭 201*收稿日期：2012－09－10 作者简介：方英（1977－），女，江西乐平人，华中师范大学文学院博士研究生，宁波大学科学技术学院副教授，主要从事文艺学、英美文 学研究。 基金项目：本论文为宁波市哲学社会规划课题“理解空间：文学空间叙事研究的前提”（G12—ZX21）的最终成果。
叙事学分析 第十章叙事学分析 一、从叙事学的角度看文学 韦勒克曾说：“无论从质上看还是从量上看，关于小说的文学 理论和批评都在关于诗的文学理论和批评之下”。（韦勒克、沃伦： 《文学理论》，三联书店，１９８４年，第２３６页。）这一论断 至少是符合20世纪中期以前的文学理论与批评的现状的，但这一 现状与最近一百多年来小说在文学史上的地位却极不相称。 之所以会出现小说理论与批评长时间落后于诗歌理论与批评 这样的情况，与小说批评一直找不到自己的突破口有关。由于诗 歌语言在节奏、韵律、平仄等方面与日常语言相比有很大差异， 形式因素十分突出，因而从语言学、文体学的角度规定与把握诗 歌的本质不仅是可行的，而且也是很容易被想到的思路。对小说 而言，情况却复杂得多。一方面，小说语言与日常语言在形式上 的差异比诗歌要小得多，小说语体往往是混杂不纯的，因而传统 的以语词选择为核心的形式研究在面对小说这一文体时总是显得 力不从心。另一方面，小说内容层面的东西（人物、情节、故事） 又太容易吸引批评家的注意力，从而使小说话语层面的东西很容 易被掩蔽。中外小说批评几乎都是从最直观的地方开始的。只要 我们稍微涉猎一些19世纪和20世纪初的小说批评，就会发现它们毫无例外都是以情节和人物为核心而展开的批评。这种以人物 和情节为中心的旧式批评，没有抓住小说文体的要害，没有提炼 出概括小说文体本质特征的核心范畴，因而使得小说批评缺乏牢
固的理论基础，无法超越教条式批评和印象式批评的局限，而拥 有广阔的自我发展空间。这种状况只有到20世纪60年代以后， 法国叙事学建立起来的时候，才得到了改观。 叙事学（法文的narratologie,英文译为narratology）一词由法 国结构主义学者托多罗夫在1969年出版的《〈十日谈〉语法》一书中首次使用。用托多罗夫的话说，这是一门“关于叙事作品的 科学” ，“主要是研究叙事文和故事之间的关系，叙事文和叙述 行为之间的关系，以及故事和叙述行为之间的关系。” （见张德寅 编选：《叙述学研究》第１９１页。中国社会科学出版社，１９８９年。）实际上，在此之前，有关叙事学的理论就以诸如叙事作品结构分 析、叙事语法、叙事诗学、叙事话语等不同名称在法国文学研究 和文学批评中出现，但并没有引起理论界太大的关注。叙事学理 论的影响力的扩大最初直接得益于结构主义理论的传播。70年代 以后，叙事学已经成为西方文学理论和批评界广泛关注的一种理 论，这一理论不但由法国波及英美等其它国家，而且在理论形态 上也日趋完善。 托多罗夫的叙事学研究是从用“故事”与“话语”这两个概 念来区分叙事作品的素材与素材的表达方式开始的。托多罗夫认 为，“故事” 是按实际时间及实际的因果关系排列的事件，“话语” 则是指对故事的艺术处理或形式上的加工。在以后的西方叙事学 研究中，尽管不同的理论家对叙事作品的层次划分有不同的看法， 但托多罗夫的这一区分仍然是叙事学研究的起点。作为一种修辞 批评，叙事学批评关注的是叙事作品的话语层面而不是其故事层 面。这正是叙事学批评与传统的关于叙事作品的批评之间的差异
教育叙事之幼儿园教育研究报告 1
幼儿园教育研究报告 【篇一：学前教育调查报告(样本)1】 关于幼儿园学前教育情况的调查报告 调查目的：对幼儿园儿童的生活自理情况进行调查，分析其影响因素调查时间： 6月07日-10日 调查方法：采用调查问卷的方式 一、调查的基本情况： 儿童去幼儿园第一要做的就是自己会吃饭、喝水，如果儿童还是一直习惯用奶瓶喝水，就要马上训练会用杯子喝水。第二要学会和别人交往，特别是向成人提出需求，比如她想上厕所，她要会说;渴了饿了也要懂得说，还有冷了热了都要会表示。如果儿童不会说，老师可能会照顾不到，儿童就越发会感到失落，如果这些方面能表示得较好，受到的老师的关注也会多一些，另外，如果儿童需要在幼儿园午睡的话，要学会穿脱鞋子和外衣，开始几天老师可能会帮忙，但肯定要过渡到自己会穿脱的。这个时间也是我们家长训练孩子的时间。 生活自理能力是指儿童从依赖到独立的过程,即儿童从依赖成人的帮助,学习认知照顾自己的衣、食、住、行等历程，简单的说，就是自己照顾自己。它是一个人应该具备的最基本的生活技能。幼儿生活自理
能力的形成，有助于培养幼儿的责任感，自信心，以及自己处理问题的能力，对幼儿今后的生活也产生深远的意义，但现在大部分的幼儿生活自理能力差，以致不能很好的适应新环境，因此培养幼儿的生活自理能力致关重要。 二、幼儿在生活自理方面存在的问题及分析 1、家长过度爱护。现在的孩子多为独生子女，家长什么事都不要孩子做。像我们班的孩子多数是隔代教育，她们总是饭来张口，衣来伸手。因此许多小朋友吃饭要喂；帮她们解小便，穿脱衣服处处包办代替使孩子的独立愿望会渐渐消失，养成依赖心理，从而导致发展迟缓。 2、认为孩子小、能力差，以后学习也不晚。在生活中，我们常常会听到孩子的这些请求：我来洗，我来拿……等等。但得到的回答往往是：不行，你还小，不会做。许多家长认为孩子到了一定年龄，自然而然地就学会自己做，现在孩子小，不必急于让她们自己动手，而且越小越难教，孩子大了，学得也快。因此这样教养的孩子在家中一切需要自己动手的事，几乎全由大人包办，养成了严重的依赖心理。 3、怕麻烦，嫌孩子动作慢，或吃得脏。由于小朋友小肌肉发展还不完善，自控能力差，手眼协调还不够。让孩子自己吃饭常常桌上地上都是，家长嫌脏，认为还不如自己喂得快；有的孩子要自己洗手，结果
第八讲文学叙事 学习目标： 1．了解叙事的涵义与特征：叙事理论与叙事学；叙事的涵义与特征；叙事的意识形态本质；叙事的构成 2．了解叙述内容：故事；结构；行动 3．了解叙述话语：本文时间与故事时间；视角 4．了解叙述动作：叙述者与作者；叙述者与声音；叙述者与接受者 知识谱系： 讲义： 第一节叙事界定 本节论述叙事性作品的基本概念——叙事。分为四个问题来谈：叙事理论与叙事学、叙事的涵义与特征、叙事的意识形态本质和叙事的构成。 一、叙事理论与叙事学 人们都喜欢听故事，因为以讲故事为主的叙事性作品（如小说）往往是丰富多样、魅力无穷的。人们对叙事性作品的研究，经历了从传统叙事理论到现代叙事学的发展演变过程。西方从古希腊时代起就对叙事性作品进行研究，在故事情节的安排、人物形象的塑造及环境描写等方面，都有深入研究，并在长期的发展中形成了系统的叙事理论。中国的古典小说理论则大致从明代开始获得了迅速发展。随着白话小说和戏曲的发展，关于叙事性作品的理论逐渐兴起，其中影响最大的是以明清之际金圣叹的小说评点和剧本评点为代表的人物性格理论。总之，无论西方还是中国，传统的文学理论中都包含有丰富的叙事理论内容。这些传统
叙事理论的普遍特点，是侧重于谈论叙事文学所表现的生活内容，从而形成以人物、情节和环境三要素为中心的叙事理论。 进入20世纪以来，西方逐渐兴起了叙事学。这主要是俄国形式主义与后来的法国结构主义文学理论对叙事文学作新的研究的产物。叙事学与传统叙事理论都致力于探讨叙事性作品的叙事奥秘，但在具体作法上又存在明显的差异，这主要体现在两方面：其一，它不像传统叙事理论那样关注具体作品中叙事内容的特点，而是关注不同作品所共有的性质；其二，它不再把研究对象仅仅局限于内容要素，而是选择故事的叙述方式、叙述者声音、叙述者与叙述接受者之间关系等作为新的研究重点。叙事学对于叙事性作品研究的发展具有重要的推动作用，但同时，它往往忽略传统叙事理论关注的一些重要问题，忽视了具体叙事性作品的特殊性，因而存在一定偏颇。 要辩证地认识传统叙事理论和当代叙事学各自的成败得失，吸取其合理成分，以便进一步发展具有中国特色的叙事学理论。 —————————————————————————————————— 问：传统叙事理论着重关注什么问题？ 答：无论西方还是中国，传统的文学理论中都包含有丰富的叙事理论内容。相对于现代叙事学关注“故事是如何讲出来的”即话语而言，这些传统叙事理论的普遍特点是侧重于谈论叙事文学“已被讲出的故事”即内容，从而形成以故事的人物、情节和环境三要素为中心的叙事理论。 问：叙事理论在中国产生于何时？谁是突出代表？ 答：叙事理论在中国是从明代开始逐渐产生的。它随着小说和戏曲的发展而产生，其中明清之际金圣叹是突出代表，他在其小说和剧本评点中建立了以人物性格理论为特色的叙事理论。 —————————————————————————————————— 二、叙事的涵义与特征 叙事性作品是文学作品中与抒情性作品相区别的一种基本话语类型。叙事性作品尽管多种多样，但共同点都是讲故事，即叙事。因此，叙事或讲故事，是一切叙事性作品的共同特征。故事，按汉语中“故事”的本义来解释就是“过去的事”。鲁迅有一组历史小说就叫《故事新编》。英语中的“故事”(story)一词有“历史”或“史话”之义，当然也是“过去的事”了。 什么是文学的叙事？文学叙事，简称叙事，是用语言去虚构社会生活事件的行为。这就引出叙事的基本特征：1．着重表达社会生活事件过程。与抒情性作品注重主观情感表现、表意性作品强调观念表达不同，叙事性作品必须通过外在社会生活事件过程的具体刻画去把握社会现实。2．具有话语虚构性或假定性。这是说，叙事性作品所讲的故事，无需寻求客观社会现实事实的验证，而只需符合艺术世界的虚构性或假定性逻辑。 ————————————————————————————— 问：叙事性作品的共同特征是什么？ 答：叙事性作品尽管多种多样，但共同点都是讲故事，即叙事。因此，叙事或讲故事是一切叙事性作品的共同特征。 问：什么是叙事？ 答：叙事，是用语言去虚构社会生活事件的行为。 ————————————————————————————— 三、叙事的意识形态本质 文学叙事看起来是单纯的讲故事行为，但实际上与特定意识形态具有密切联系。由于文学本质上是一种审美意识形态，因而特定的文学叙事行为也必然会渗透进着特定的意识形
空间叙事理论视阈中的纳博科夫小说研究弗拉基米尔·弗拉基米洛维奇·纳博科夫(Vladimir Vladimirovich Nabokov,1899-1977)是享誉世界的、美国20世纪最重要的作家之一。他是一位高产作家，共有18部长篇小说、近70部短篇和大量诗歌、戏剧、散文、传记、翻译与文论问世。 他多才多艺，兼小说家、蝶类学家、大学教授、诗人、翻译家、剧作家、文学评论家于一身，能熟练地用英俄法三种语言进行文学创作，还精通象棋、绘画与网球。夏皮洛(Gavriel Shapiro)认为，纳博科夫不仅是20世纪最伟大的作家之一，也是人类文明已知的最后一位最多才多艺的人。 当然，纳博科夫之所以广为人知，主要源于其小说创作取得的巨大成就。《洛丽塔》、《微暗的火》、《阿达》、《普宁》、《防守》等已成为美国许多大学文学课的必读书目。 数不清的现当代作家，包括厄普代克(John Updike)、品钦（Thomas Pynchon）、巴斯(JohnBarth)、阿尔比(Edward Albee)、怀特(Edmund White)、德里罗(Don DeLillo)、拉什迪(Salman Rushide)等都受其影响。本文将在空间叙事理论视阈中研究纳博科夫小说的空间特征。 20世纪下半叶以来，学术界经历了一场引人注目的“空间转向”，这一转向波及文学，便产生了空间叙事理论。从其发展脉络看，首先“空间”是一种认识论范式转向，与时间的关系密不可分。 它强调脱离传统时空观，旨在探索新的凸显空间重要性的文学再现方式。其次，空间叙事探讨的范围既包括书写等传统上重时间的文本，也包括绘画、雕塑、建筑等重空间的文本，还包括电影、电视、动画等既重时间又重空间的叙事媒体。
教育叙事研究报告写 教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教 学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。以下是出国范文栏目为您教育叙事研究报告怎么写，供您参考，希望对你有所帮助，请点击出国查看。 学习撰写教育叙事研究报告也还将是教育教学研究及教师继续 教育培训中的新动向。 一、什么是教育叙事研究报告《论语》可说是最早的教育叙事 研究报告集子。撰写教育叙事研究报告的前提，一是必须进行教育叙事研究，二是要了解什么是教育叙事研究报告。了解教育叙事研究，可先从了解什么是“教育叙事”开始。所谓“叙事”，就是叙述故事。所谓“教育叙事”，就是源于生活和文学的叙事，被引进到教育领域，特别是在教师培训和教师专业发展的领域中，就已被赋予了教育本身的涵义。对什么是教育叙事研究的解释很多，如：“以叙事的方式反思并改变着自己的生活”。(刘良华，)“所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。”(岳龙，)“教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。”(丁钢，)什么是“教育叙事研究报告”?笔者一句话的理解，即：开 展教育叙事研究后，是对“案例”、“教学日记”、“教育随笔”等引领开发的一种文本。教育叙事研究报告是案例写作构思上的新突破，是教学日记写作风格上的新尝试，是“教育随笔”中研究者以叙事、
讲故事的方式表达对教育的理解和解释的文体。在报告中，多数情况下是教师本人采用讲故事的方式叙述自己的教育经历和体验，实质是反思自己的教育教学实践。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。 二、撰写教育叙事研究报告的意义教育叙事研究报告的撰写意义，实质是即“以叙事的方式反思并改变教师自己的教学生活”。让教师在日常的教学生活中，对自己的教学工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告。这不仅能够时时的对自己的教学进行适时的总结，而且还可以对自己今后的教学提供丰富的经验。对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感 魅力的领域。但是教师叙述自己的教育故事不是为了炫耀自己的独到的教学研究方法，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并且能够在反思中改进自己的教育实践，从而重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究报告的撰写，实际上将教育转化为了教师的教育教学生命。用一位教育名人的话说就是“教育叙事研究报告的确是教师专业生活事件的真情告白，为广大教师提供了一个极富人情味、极具人文关怀、极具情感魅力的思索领域。”在新一轮的新课程改革中，教育叙事研究报告的撰写还是转化教师教学观念和教学行为的突破口和催化剂。能使教师的教学实践上升到理论的高度，从而解了长期存在的教师教学实践和理论研究相脱节的问题，给教学改革带来一个全新的理念和新的发展。
中考化学专题讲座基本概念和基本理论 SANY标准化小组 #QS8QHH-HHGX8Q8-GNHHJ8-HHMHGN#
专题讲座一基本概念和基本理论 考点剖析： 1、化学用语 化学用语是化学学科的语言工具，熟悉并熟练应用化学用语，是初中学生应该具有的化学学科基本素质之一，初中化学常见的化学用语有：元素符号、离子符号、原子或离子结构示意图、化学式、化学方程式等，对其基本要求是能够理解其意义并能正确书写。 2、物质的组成、结构和分类 重点掌握物质的宏观组成和微观构成，会判断物质的类别并掌握各类物质的读法、写法。 3、物质的性质和变化 重点掌握物理变化、化学变化、物理性质、化学性质等基本概念，并运用这些概念对具体物质的性质和变化进行判别。 4、质量守恒定律 质量守恒定律的概念和理论解释，利用质量守恒定律去解决实际问题。 中考热点预测 1、元素符号和化学式 用化学用语表示微粒或元素化合价，根据物质名称或指定物质类别书写化学式是较典型的题。近年来联系最新科技信息的题目渐多，一般是根据题目提供的化学式说明新物质的元素组成或分子构成情况。 2、物质的结构和分类 分子、原子、离子定义及原子（或离子）结构示意图等内容是本部分考查的重点，联系环保、化工等问题，考查物质的类别、组成或构成及隶属关系。在介绍一种新物质或有关环保、毒品或中毒的事件后，要求考生根据题给信息进行讨论和判断，是较新潮的题型。 3、化学方程式 判断化学方程式的正误、理解化学方程式的意义、化学方程式的读法等内容是考查的重点，对化学反应类型的考查多与书写方程式相揉和，特别是复分解反应发生条件是必考点。 4、质量守恒定律 有关质量守恒定律的概念和理论解释是本部分的基础，利用质量守恒定律来解决实际问题是各地中考题中的常见题型，如：利用质量守恒定律判断化学反应之中某物质的质量变化、求某物质的化学式或推断物质的组成。 说明：本部分内容在各省市中考题中都有，常常作为中考试题的开篇题，考核率为100%，命题的形式有选择题、填空题和简答题等形式。 复习技巧点拨 1、掌握规律，把好记忆关，在记忆过程中注意总结，增强应变能力和迁移能力。 2、复习时要有所侧重，在中考中，化合价与化学式、化学方程式是必考知识点，对于这样的精品知识，复习时要重点突破。 3、抓住物理变化与化学变化的本质区别：有无新物质生成。
“叙事”一词最早见于柏拉图的《理想国》，其中提出了对叙事进行的模仿（mimesis）/叙事（diegesis）的著名二分说。而“叙事学”一词最早由结构主义文学理论家托多罗夫提出。他在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中写道：“……这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。” 其他关于叙事学的定义还包括：1.新版《罗伯特法语词典》对“叙事学”所下的定义：“关于叙事作品、叙述、叙述结构以及叙述性的理论。”2.七卷本的《大拉鲁斯法语词典》对“叙事学”的解释是“人们有时用它来指称关于文学作品结构的科学研究。”两种定义颇有出入，但它们都重视对文本的叙述结构的研究。3.托多洛夫：叙事学研究的对象是叙事的本质、形式、功能，无论这种叙事采取的是什么媒介，无论它使用的是文字、图画、声音。它着重研究的是叙事的普遍特征。尤其是故事的语法，即故事的普遍结构。4.热奈特：叙事学研究的范围只限于叙事文学，即以语言为媒介的叙事行为，它对故事不感兴趣，也不试图去概括故事的语法，而是着重研究反映在故事与叙事文本关系上的叙事话语，包括时序、语式、语态等。简单说来，叙述学就是关于叙述本文的理论，注重对故事和文本层面的研究。同时还着重对叙事文本作技术分析。 而叙事学作为一门学科正式确立是20世纪60年代，在结构主义与俄国形式主义影响下形成。它被明确定义为：“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统的学科。” 二、叙事学的起源及发展过程 1. 从思想渊源看，叙事学理论起源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普洛普（Vladimir Propp）所开创的结构主义叙事先河。 首先，俄国形式主义者什克洛夫斯基等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。他们提出“故事”和“情节”的概念来指代叙事作品的素材内容和表达形式，大致勾勒出其后经典叙事学研究所聚焦的故事与话语两个层面，以此来突出研究叙事作品中的技巧。其次，对叙事学影响直接、贡献最大的是俄国民俗学家、结构主义叙事学的先驱普洛普。他的代表作品《民间故事形态学》是叙事学的发轫之作。他通过对俄国100个民间故事的研究分析，打破了传统按人物和主题对童话进行分类的方法，认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，由此从众多的俄国民间故事中分析出31个“叙事功能”。后来他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到法国。 年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始涌现。较著名的有：1.法国叙述符号学家格雷马斯于1966年出版的《结构语义学》一书，主要研究叙事结构和话语结构。2.法国符号学家罗兰·巴特也于1966年发表了著名的《叙事作品结构分析导论》。他在论文中提出将叙事作品分为三个描写层次，即功能层（作品系统中最小的叙述单位，是故事中以相关项面貌出现的切分成分）、行为层（人物层）、叙述层（描写叙述作品本身过程中叙述者和读者得以获取意义的代码），以此分析读者对文本的横向阅读和纵向阅读。这篇论文为之后的叙事学研究提出了纲领性的理论设想。 叙事学经过30多年的发展，已经自成体系并不断壮大。20世纪80年代又兴起了“后经典叙事学”即“新叙事学”，推进了叙事学的进一步开拓和发展。
差异空间与叙事策略 加拿大女作家艾丽丝·门罗(1831-)是当代文坛重要短篇小说作家,于2013年荣获诺贝尔文学奖。本文从叙事学视角研究门罗的第十部短篇小说集《恨,友谊,追求,爱情,婚姻》中不同空间的构建,探究 第二空间在这些短篇小说中的意义及空间构建与叙事策略的关系。其中,倒叙、预叙,全知、有限视角的使用与转换构成了本部作品中重要的叙事策略并极大地促进了不同空间与女性不同身份的构建。本文共分为五章:第一章是引文,主要介绍作者和作品信息、目前的研究背景、本文的研究问题及研究意义、理论框架、论文结构。第二章分析九篇小说中女主人公的生活空间。房子、丈夫和日常生活构成了这一空间的主要元素。这一章主要考察倒叙和有限视角如何刻画出女性沉闷的生活和压抑的身份。人物的日常生活和心理状态作为叙事的一部分, 构成了不同的叙事层次,解释了基本叙事中女性的身份危机。第三章 分析第二空间的构建以及这一空间对于女性人物身份的重要影响。第二空间区别于人物日常生活空间,为人物暂时地逃离生活中心提供了 契机。在这里,往往有一名男子与女主人公发生爱恋。人物体验视角 是呈现这一空间的重要叙事视角。由于这种内视角只能透过人物的视野、感觉、知觉来表现事物,因此其感知范围是有限的。但正是这样 的局限使得人物前后的改变愈加明显,引人注目。随着人物不断深入 第二空间,悬念逐层解开,危机也不断化解。叙事层层推进,直到主要 事件在此发生。第四章探究女主人公在回归日常空间后,对于第二空 间的回顾、反思以及这一空间对其产生的后续影响。本部短篇小说集
结尾叙事通常采用预叙和人物回顾视角等策略。作者常采用预叙手法叙述多年后的情景片段,那时的女主人公则采用回顾视角追忆过往年华。在主要事件发生后,对第二空间的叙事就此终止,叙事时间穿梭到多年以后。尘封于记忆之中的某个片段突然显现,以外视角重新审视当年的自己,人物往往会获得重要的体悟。最后是本文结论部分。本集中的女性人物经历了两种不同的空间。第一空间是人物生活中心,其中埋藏着人物的身份危机。第二空间更为边缘、自由,为人物化解危机提供场所和契机,对于本部作品具有重要意义。不同的叙事视角和叙事时间构建出了两种不同的空间,促进了外部空间与人物心理空间的互动,揭示了作品的积极主题:女性的生活可能表面看似平静,但实际非常复杂;女性拥有抵抗窒息生活的空间,尽管她们有时以逃离作为抵抗的策略,但这仍然体现了女性的自主性。
教育教学调查研究报告 【篇一：小学教育教学工作调研报告】 教育教学工作调研报告 清塬镇小学吕向勇 科学发展观是我们工作中必须长期坚持的指导思想，也是解决当前 和今后长期发展过程中各种矛盾、问题的基本原则。为了更好地践 行科学发展观，掌握情况，寻找差距，谋求发展良策，我校根据县 教育局《关于开展深入学习实践科学发展观活动方案》和第一阶段（学习调研阶段）的工作安排,边学习边调研，采取走访、座谈、书 面征询等多种形式，深入教师、深入群众、深入学生开展了“如何提 高学校教育教学质量”的调研活动，现将调研情况报告如下： 一、调研对象 用6天时间对学校全体教职工、部分学生和家长代表及村代表开展 调研。这些调查对象对我校具有一定的代表性。 二、调研方法 本次调研，共开座谈会四次，座谈会前发放书面通知，明确四个方 面的问题，即影响学校发展的思想认识问题；影响学校发展的现实 问题；制约学校发展的体制机制问题；群众关注的热点难点（迫切 需要解决的）。要求与会人员先思考，进行书面准备，人人发言。 发放各类调查表93份，回收89份。调查内容包括：办学目标与理念、教学质量与管理、学生素质教育与管理等方面。 三、存在问题 通过调研活动,一方面了解到广大师生、群众对科学发展观是衷心拥 护的,正在努力学习、力求深刻掌握、认真实践,从而推动学校持续发展。但是，在调研中我们也查找出不少与科学发展观要求不相适应 的问题,还需要采取更为积极有效的措施，才能把学习实践科学发展 观活动进一步引向深入。 1、教师队伍管理措施滞后 我校教师人事管理机制跟不上时代发展的要求，竞聘上岗、择优聘用、优胜劣汰的人事管理体制没有形成。造成部分教师安以现状， 不思进取，缺少主人翁意识，敬业精神差，没有危机感。在调研中 发现：有的老师只满足于“出满勤”，不关注教学效果；有的评上高 级职称，涨了工资，就不想上课；有的不愿当班主任、担重担等等。
第十章弹性力学空间问题知识点 空间柱坐标系 空间轴对称问题的基本方程空间球对称问题的基本方程布西内斯科解 分布载荷作用区域外的沉陷弹性球体变形分析 热应力的弹性力学分析方法坝体热应力 质点的运动速度与瞬时应力膨胀波与畸变波柱坐标基本方程 球坐标的基本方程 位移表示的平衡微分方程乐普位移函数 载荷作用区域内的沉陷球体接触压力分析 受热厚壁管道 弹性应力波及波动方程应力波的相向运动 一、内容介绍 对于弹性力学空间问题以及一些专门问题，其求解是相当复杂的。 本章的主要任务是介绍弹性力学的一些专题问题。通过学习，一方面探讨弹性力学空间问题求解的方法，这对于引导大家今后解决某些复杂的空间问题，将会有所帮助。另一方面，介绍的弹性力学专题均为目前工程上普遍应用的一些基本问题，这些专题的讨论有助于其它课程基本问题的学习，例如土建工程的地基基础沉陷、机械工程的齿轮接触应力等。 本章首先介绍空间极坐标和球坐标问题的基本方程。然后讨论布希涅斯克问题，就是半无限空间作用集中力的应力和沉陷。通过布希涅斯克问题的求解，进一步推导半无限空间作用均匀分布力的应力和沉陷、以及弹性接触问题。 另一方面，本章将介绍弹性波、热应力等问题的基本概念。 二、重点 1、空间极坐标和球坐标问题； 2、布希涅斯克问题； 3、半无限空间作 用均匀分布力的应力和沉陷；弹性接触问题；4、弹性波；5、热应力。
§10.1 柱坐标表示的弹性力学基本方程 学习思路: 对于弹性力学问题，坐标系的选择本身与问题的求解无关。但是，对于某些问题，特别是空间问题，不同的坐标系对于问题的基本方程、特别是边界条件的描述关系密切。某些坐标系可以使得一些特殊问题的边界条件描述简化。因此，坐标系的选取直接影响问题求解的难易程度。 例如对于弹性力学的轴对称或者球对称问题，如果应用直角坐标问题可能得不到解答，而分别采用柱坐标和球坐标求解将更为方便。 本节讨论有关空间柱坐标形式的基本方程。特别是关于空间轴对称问题的基本方程。 学习要点： 1、空间柱坐标系； 2、柱坐标基本方程； 3、空间轴对称问题的基本方程。 1、空间柱坐标系 在直角坐标系下，空间任意一点M的位置是用3个坐标（x，y，z）表示的，而在柱坐标系下，空间一点M的位置坐标用（ρ，?，z）表示。 直角坐标与柱坐标的关系为：x =ρ cos ?，y =ρ sin ? ，z = z 柱坐标下的位移分量为：uρ，u? ， w 柱坐标下的应力分量为：σρ，σ? σz，τρ?，τ? z，τzρ 柱坐标下的应变分量为：ερ，ε? εz，γρ?，γ? z，γzρ 以下讨论柱坐标系的弹性力学基本方程。 2、柱坐标基本方程
教育叙事之教育案例研究报告 1
教育案例研究报告 【篇一：典型课例研究报告】 《济南的冬天》典型课例研究报告 淡晓霞孙秋侠 一、课例研究的背景及目标 1、背景 高效课堂是以最小的教学和学习投入获得最大学习效益的课堂，基本特征是“自主建构，互动激发，高效生成，愉悦共享”。衡量课堂高效，一看学生知识掌握、能力增长和情感、态度、价值观的变化程度；二看教学效果是经过怎样的投入获得的，是否实现了少教多学；三看师生是否经历了一段双向激发的愉悦交往过程 在新课改的背景下，全力实施素质教育，课时大幅度减少，可是内容并没有减少。那么，我们该怎么做，才能在有限的时间里，完成既定的教学任务呢？提高课堂教学效率就显得非常重要了，全国各地就如何实施高效课堂展开了轰轰烈烈的讨论与研究。我们课题组尝试以导学案为载体，优化课堂结构，研究适合我校的高效课堂教学模式。经过前期的研究，我们已经形成了导学案的编制模式，完成了导学案的编写，初步确立了适合我校的“精学、精讲、精炼”的教学模式，课
题组成员在自己的课堂上进行了大胆的尝试和实践，积累了一定的经验。为了将这种将这种模式最终确立并进行推广，我们课题组决定以典型课例的形式展示我们的研究成果。 2、目标：研究如何使用导学案达到课堂高效，并形成以导学案为载体的教学模式。 二、课例研究的模式 1、一课多上：我们课题组成员采用一课多上的形式展开研究，先由一位教师上“独立课”，小组成员听课观课，课后集体会诊，提出修改意见进行反思完善，再由这位教师进行实施，形成典型课例。 2、互助式观课：课题组其它成员进行观课指导。互助式观课是一种横向的同事互助指导活动。我们采取如下步骤：①课题组成员在课前共同商定好课堂观察的主题和重点；②观课者做好课堂观察和记录，记录下课堂里发生的真实情况以及自己的思考；③开展课后的讨论，讨论要针对主题和要点，问题一定要具体；④后续行动，上课教师要把改进措施实施到后续课堂教学活动中。 三、研究过程 课例研究一般是关于一节课的研究，主要是针对这节课中出现的有针对性的、共性的问题进行研究，是一种以教师为主导的教学循环。我们研究过程如下：
化工原理基本概念和原理 蒸馏––––基本概念和基本原理 利用各组分挥发度不同将液体混合物部分汽化而使混合物得到分离的单元操作称为蒸馏。这种分离操作是通过液相和气相之间的质量传递过程来实现的。 对于均相物系，必须造成一个两相物系才能将均相混合物分离。蒸馏操作采用改变状态参数的办法（如加热和冷却）使混合物系内部产生出第二个物相（气相）；吸收操作中则采用从外界引入另一相物质（吸收剂）的办法形成两相系统。 一、两组分溶液的气液平衡 1．拉乌尔定律 理想溶液的气液平衡关系遵循拉乌尔定律： p A=p A0x A p B=p B0x B=p B0（1—x A） 根据道尔顿分压定律：p A=Py A而P=p A+p B 则两组分理想物系的气液相平衡关系： x A=（P—p B0）/（p A0—p B0）———泡点方程 y A=p A0x A/P———露点方程 对于任一理想溶液，利用一定温度下纯组分饱和蒸汽压数据可求得平衡的气液相组成； 反之，已知一相组成，可求得与之平衡的另一相组成和温度（试差法）。 2．用相对挥发度表示气液平衡关系 溶液中各组分的挥发度v可用它在蒸汽中的分压和与之平衡的液相中的摩尔分率来表示，即v A=p A/x A v B=p B/x B 溶液中易挥发组分的挥发度对难挥发组分的挥发度之比为相对挥发度。其表达式有：α=v A/v B=（p A/x A）/（p B/x B）=y A x B/y B x A 对于理想溶液：α=p A0/p B0 气液平衡方程：y=αx/[1+（α—1）x] Α值的大小可用来判断蒸馏分离的难易程度。α愈大，挥发度差异愈大，分离愈易；α=1时不能用普通精馏方法分离。 3．气液平衡相图 （1）温度—组成（t-x-y）图 该图由饱和蒸汽线（露点线）、饱和液体线（泡点线）组成，饱和液体线以下区域为液相区，饱和蒸汽线上方区域为过热蒸汽区，两曲线之间区域为气液共存区。 气液两相呈平衡状态时，气液两相温度相同，但气相组成大于液相组成；若气液两相组成相同，则气相露点温度大于液相泡点温度。 （2）x-y图 x-y图表示液相组成x与之平衡的气相组成y之间的关系曲线图，平衡线位于对角线的上方。平衡线偏离对角线愈远，表示该溶液愈易分离。总压对平衡曲线影响不大。 二、精馏原理 精馏过程是利用多次部分汽化和多次部分冷凝的原理进行的，精馏操作的依据是混合物中各组分挥发度的差异，实现精馏操作的必要条件包括塔顶液相回流和塔底产生上升蒸汽。精馏塔中各级易挥发组分浓度由上至下逐级降低；精馏塔的塔顶温度总是低于塔底温度，原因之一是：塔顶易挥发组分浓度高于塔底，相应沸点较低；原因之二是：存在压降使塔底压