史料教学应充分关注证据价值及论证逻辑
上海市教育委员会教学研究室於以传
近十余年来，
伴随着新课程改革对培养历史证据意识的不断倡导，史料教学已逐渐成为中学历史课堂教学方式的常态。无疑，基于史学思想方法的基本观点，即“历史来自于证据，证据来自于史料”，教学中引入史料以展现历史结论的获得过程，强化“史由证来，证史一致”的历史思维习惯，对打破视教科书为“圣经”、以“背多分”为主要特征、片面强调记忆功能的历史教学陋习而言，具有积极意义。
然而，史料教学在实际运用中也出现了不少问题，归纳起来，大概主要表现为如下三个方面：
一、“泛化”。不是基于教学立意与目标，不考虑教学的效率与效益，“抓到篮里都是菜”，事无巨细、面面俱到地呈现各类史料讲解细枝末节的历史知识，一堂课用了十七八种（条）史料尚嫌不够，以为史料越多教学就越有效，而根本不顾及各类史料证据价值的不同，这种做法实则是将史料教学的功能教条化，自然是不可取的。
二、“伪化”。将教科书就某一历史事件（或现象）的叙述视作终极结论，极有针对性地寻找对应的史料，教学时出示这些史料要求学生提取信息或分析归纳，而答案就在教科书上。学生被训练若干次后，终于“大彻大悟”：只要背出教科书内容，管他什么史料与问题，套上背出的话语就行。这种做法相当糟糕，既助长了“背多分”的恶习，也完全曲解了史料教学的本质，所谓培养学生对史料的分析、归纳、比较、综合能力等均被伪化，堪称恶劣。
三、“简化”。这里的简化是简单化之意，即所谓史料与其结论之间逻辑关系的简单化，它常常造成对历史的误读或误释。这种现象绝非鲜见，教师常常是拿一个或一类的史料过度推论以获得某项结论，这种结论常因不合逻辑而经不起推敲。比如教学“宋代的商业繁荣与都市生活”，仅是依托张择端的《清明上河图》，而不用关于宋朝的任何文献史料，就试图推导出“开封是当时世界上规模最大的城市”“城镇的发展、市民阶层的崛起，带来繁荣、多彩的城市生活”等结论，在逻辑上是讲不通的。再如教学“抗日民族统一战线的形成”，仅是凭借蒋介石的日记，而不用业已解密的国共双方、共产国际及日方的相关档案，不用重要当事人的回忆记述等其他史料，就奢谈以心态史视角诠释抗日民族统一战线的建立背景、过程及其影响，未免过于荒谬。至于拿《契丹还猎图》说事，说“契丹人骑着马，证明其是游牧民族；契丹
人随身携弓，证明他们善于骑射”；由此得出“契丹人是善于征战的马背
民族”的结论，其推演逻辑荒唐透顶，不值一哂。
史料教学的“泛化”“伪化”与“简化”，究其本质是对史料证据价值
及论证逻辑的认识模糊不清，而这种“模糊不清”实际已背离了历史证
据意识培养的本意。本文拟就这个话题，结合两个教学实例谈一些粗
浅的认识。
对史料证据价值及论证逻辑的关注，直接表现于在证史过程中，是
否已充分考虑到史料作为论据的有效性与可靠性；是否遵守了“孤证不
立”的史学思想方法；是否规避了“过度推论”的误区；是否就史料的多样性和论证的多视角展开充分思考。
我们先来看第一个教学实例。教师在教授近代中国遭遇“瓜分狂潮”时率先出示了谢瓒泰创作于１８９８年
契丹还猎图●教学天地
１２７
的漫画《时局图》，结合教科书上的地图《列强瓜分中国示意图》和《１９世
纪末列强在华强占“租借地”和划分势力范围情况简表》，引导学生指出
《时局图》中的熊、狗、蛙、鹰、肠形大蛔虫、太阳分别代指哪些列强。这个教
学处理虽近于看图说话，但因结合了后人依据史料绘制的地图与简表，并
以此为据探究作为艺术作品的政治漫画的史料价值，已深入到漫画作为
史料的价值判断层面，隐含着史学思想方法的基本要求，值得肯定。
教师接下来的两个环节处理颇有见地，录之如下：
师：我们通过对照，已指出《时局图》中的熊、狗、蛙、鹰、肠形大蛔虫、
太阳分别代指的列强，大家有没有想过，《时局图》作为漫画作品，虽基于
当时的政局时事，但难免带有艺术扩张的成分，其表现形式也是采用象
征的手法。单拿《时局图》这幅漫画能不能作为证明19世纪末列强瓜分
中国这一史实的有力证据？
生1：不能。
师：为什么？
生1：因为漫画是带有艺术夸张色彩和象征意义的，单看《时局图》，我们不能据此断言当时的中国是被哪些列强瓜分了，我们只看到很多的动物趴在中国的版图上。再者，即便漫画上有“不言而喻”“一目了然”等字样，也只能证明漫画作者对当时中国时局的看法，如果没有其他文献材料的进一步佐证，仅拿一幅漫画证史有些离谱。
生2：老师，我同意刚才同学的观点。要是一幅漫画就能证明当时的历史，你干嘛还要我们对照教科书上后人根据史实整理的地图和简表呢？教科书上只用这幅漫画作史料不就行了呗？
师：哦，说得有理。也就是说，单拿漫画作为证明其所反映的历史事件（或现象）的依据，其证史的价值是不高的。
生3：老师，我觉得如果能拿出当时参与瓜分中国的列强自述的材料，这件事的可信度会高得多。
师：你的思路很有道理。我们就顺着你的思路，来看看下面两张漫画（PPT 呈现）。
师：这两幅漫画取自当时法国发行的明信片，明信片图案的下端是法文。中国向来以龙的传人自居，左图所绘内容为屠龙，其意自明；右图更为露骨，列强撕裂的丝绸上印有C H I N A ，瓜分的意味昭然若揭。大家说说看，针对同一历史事件，我们运用了同一种史料———漫画，且史料来自立场不同的当事双方，是否就可证明这一事件———即19世纪末列强瓜分中国———是不容置疑的？
生3：应该可以的，法国人自己绘制的漫画不也承认了吗？
生4：那是不是可以说，尽管漫画是艺术作品，但当不同立场的历史事件亲历者都绘制同样主题的内容时，这个事件的信度就提高了？
师：确切地说，围绕同一历史事件的漫画等艺术作品，其作者的立场与情感可能相左，但如果作品是基时局图屠龙大会人人有份１２８
于同一历史背景的话，我们认可这一背景的信度应该是提高了。
生2：老师，是不是也可以这样举例，美国人拍摄的电影《珍珠港》以日本偷袭珍珠港为历史背景；日本人拍摄电影《山本五十六》，同样提到偷袭珍珠港，两部影片所折射的编剧导演等创作者的情感、立场截然不同，但日本偷袭珍珠港这事可是坐实的了，双方都没否定。
师：对的。推而广之，也就提醒大家，当你运用史料证史时，如能用到来自于不同立场的事件亲历者提供的不同史料，却共同认定某一事件或某一细节时，这一事件或细节的信度比之只用一方或一个材料而言，可信程度要高得多。明白了吗？
生（齐声）：明白了。
在上面这个实例中，教师通过循循善诱，揭示了挖掘来自同一事件不同立场史料证据一致性的史学思想方法，看似略显繁复，但内含的史学逻辑相对而言是说得通的。历史认识不可教条化与简单化，这个例子提供给我们可资迁移的思想方法，当无疑义。我们再来看第二个实例，这个例子较上一个还要复杂些，请仔细观察、推敲教师的教学行为及其内在逻辑，看看她是如何引导学生循序渐进，一步步迈向严谨、全面、公正和成熟的证史之路的。这位老师执教的是“南京大屠杀”。
师：日军进入南京后，发动了一场惨绝人寰的大屠杀。请大家看一段视频。
（播放视频）
师：日军屠杀的是哪些人？采用何种方式？至少杀害了多少人？
生1：手无寸铁的百姓和放下武器的军人；采用刀劈、活埋、枪杀、挖心、火烧、水淹等极其惨忍的手段；杀害了30万人。
师：日军对中国人民犯下的滔天罪行真是罄竹难书！但是战后日本不断有人否认南京大屠杀，将南京大屠杀说成是“20世纪最大的谎言”。同学们，面对这种论调，我们能拿出哪些证据、用什么论证方法来反驳他们？
（学生拿出事先从各种渠道收集到的材料，讨论交流）
生2：我觉得遇害幸存者的证词就可以说明一切，我找到这样一段材料：日军叫我们坐在江边，周围架起了机枪。日军在后边绑人以后，就用机枪开始扫射，又往江里投手榴弹。跳江的人有的被炸死了，有的人被炸得遍体鳞伤，惨叫声、呼号声响成一片。
生3：我同意刚才同学的讲法，但我觉得还可以拿出当时的照片资料。我找到了南京大屠杀的一组照片，这些与幸存者的回忆放在一起，证据就更有力。
（出示照片）
师：好！这两位同学一个用到了口述史料，另一个用到了实物史料，两相印证，的确使论证更有说服力了。但第一个同学说只用口述史料就可“说明一切”，是这样吗？
生4：不是的。而且我认为刚才两位同学都是从一个方面作证，说服力还不够。
师：哪一方面？
生4：都是从被害人一方作证是不够的。
师：有道理。那么你认为还应补充哪一方的证据？
生4：我觉得还应该从日军方面找到证据才行。我看到教科书上这一课的引言是当时《东京日日新闻》报道的两个侵华军官比赛屠杀中国人的报道，我觉得连当时日本的报纸都承认日军在南京进行大屠杀，这个证据应当更有说服力。
师：好！你已想到用加害者的自供作为证据，不错。日本报纸在当时的这组报道，本想炫耀日军的军威，却留下了残忍、血腥屠杀中国人的铁证。不过，报纸的报道一是转述加害者的话语与事迹，不够直接；二是日本报纸会不会因宣传需要而夸大其词？谨慎些的话，还是找当时参与南京大屠杀的日军的回忆录，可信度应当更有保障。有同学找到吗？
—一个叫泽田好次的日本老兵的证词，他当时隶属日军南京战时第16生5：我找到当时日军亲历者——
师团步兵第33联队第3大队：不管是好人还是坏人，都让他们从码头开始跑，然后从后面将他们击毙。遭射击的中国人往扬子江中跳，因此不需要收拾，任他随江流去。扬子江岸被飞溅的血染得通红。这段材料曾在
１２９
远东军事法庭上作为证词。
生6:（插话）：《东史郎日记》中也有相关记载，也能作为证词。
师：很好！这两位同学所提供的史料，均来自加害者。我们不能说加害者的自供，其证据价值一定超越被害人的控诉，但有一点是肯定的，即把加害者的自供与被害者的控诉放在一起，可以大大提高证据的可信度。
（大多数学生点头，表示认可）
生7：我认为，如果顺着刚才几位同学的思路往下走的话，光有加害者的自供与被害者的控诉还是不够，我觉得最好有第三方的证词。
师：哪个第三方？
生7：我找到了德国人拉贝的日记，拉贝当时是南京安全区国际委员会的主席：安全区外已经没有一家店铺未遭洗劫。现在掠夺、强奸、谋杀和屠杀在安全区也开始出现了。安全区里的房子，不管有没有悬挂旗子，都被砸开或洗劫了。我还找到了曾任金陵大学教授的美国人贝德士给友人的信：劫掠、酷刑、屠杀、奸淫、放火、凡是可能想象的坏事情,日军进城后就毫无顾忌、毫无节制地一一实行。在这新时代中,我们找不出什么东西足以超越日军的暴行。我又找到了魏特林的日记：日军屠城的第二天(1937年12月17日星期五)：又有许多疲惫不堪、神情惊恐的妇女来了，说她们过了一个恐怖之夜。日本兵不断地光顾她们的家。从12岁的少女到60岁的老妇都被强奸。丈夫们被迫离开卧室，怀孕的妻子被刺刀剖腹。这些材料都一一记录了日军的暴行，他们比起加害者的自供与被害者的控诉，可能更有力。
师：更有力？为什么？
生7：首先，他们都是亲历者。美国当时是中立国，美国人魏特林的日记和贝德士给友人的信中叙述日军的暴行，站在中立立场说话比较可信。最关键的是德国人拉贝，他是纳粹党员，当时德日已经结盟，所以还算是日本的盟友，我觉得不太可能袒护我们，所以他在日记中记录的日军暴行，也是有力的证据。
师：有意思。第三方的证据可能因情感的相对中立而显得更为理性些，能想到这一层不容易，这位同学的思路值得肯定，但若说它的信度一定超越中国幸存者的控诉和日军亲历者的自供，却也未必。只是，我们经过讨论，大家有没有发现，我们可以把三方的证据放在一起，构成一个完整的证据链，这样就大大提高了论证一个历史事件的信度。对不对？
生（齐声）：是的！
师：由此，大家可以进一步思考，当我们要证实一个历史事件的可信，要证明一个观点的可靠，我们在论证上可以通过哪几个角度去寻找、组织、表达证据（论据），这个问题留给大家课后作深入思考。
在第二个实例中，教师以“证明南京大屠杀铁证如山”为情境，引导学生运用文献、实物、口述等不同类型的史料，互为佐证，揭示不同史料的价值及其证史信度，进而以被害人的控诉为正面论证、加害者的自供为反面论证、第三者的旁证为侧面论证，三方内容彼此印证，彰显了证据链及论证逻辑在历史认识中的地位与作用，也因此清晰地架构出抬升史料证据价值的史学思想方法。
可见，史料的证据价值本质上与论证逻辑密切相关。在讲证据、重逻辑、见理性已成为中学历史课堂教学共识的大背景下，我们反对史料教学的“泛化”、“伪化”与“简化”，本质上是想真正确立起史料在历史教学中应有的证据地位。倡导务实、确实、扎实而非形式化、教条化、庸俗化地把握史料的证据价值，就必须遵循史学思想方法的基本原则，在认识历史、获得结论的过程中讲求论证逻辑。当我们总是责怪学生一遇问题只会翻教科书找现成答案时，当我们不时抱怨学生的回答牛头不对马嘴时，当我们常常感叹学生的历史概述与论述能力欠佳时，不妨先反思一下教师自己的教学行为，我们究竟在常态的历史教学中，对史料证据价值及论证逻辑的关注、认识及落实是否已到位？我们又有多少教学时间和空间真正留给了关于史料证据价值及论证逻辑的示范、模仿和训练了呢？
１３０
逻辑判断论证类之选项排除法 B 华图教育韩娜 判断推理模块是行政能力测试题目中十分重要的组成部分，主要包括图形推理、定义判断、类比推理以及逻辑判断四部分，其中逻辑判断题型是难度最大的一类题目，广大学员尤为觉得困扰。逻辑判断主要由结论类题目和论证类题目两种组成，近几年论证类题目所占比重有所增加，需要加以注意。 论证类题目分为加强型和削弱型两种。如何解答此类题目？首先需要明确的是此类题目主要考查对论证关系的掌握程度，切勿使用言语以及平时阅读的思维模式，要用论证结构的思路去解题，对题干的理解应从前提与结论的角度入手，再具体看选项的内容。选项对于论证类题目是十分重要的，不同于结论类中的形式推理，在对选项内容未知之前，是无法确定正确答案所使用的加强或削弱方法，很多错误出现的原因在于学员未对选项进行正确的理解，无论是加强论证还是削弱论证，对论证类选项都应做到以下几点： 1.就选项论选项 就题论题是逻辑中最重要的思维，也充分地体现在论证类题目选项中，对于同一个选项内容，不同的人会有不同的理解，有人认为加强有人认为削弱，都是由于没有充分考虑就选项论选项，关键在于选项是如何描述的，不在于自身的看法。 2.选项真实性与独立性 论证类题目一般在问题中均会明确指出“假设以下各项为真”之类的内容，需要学员明确在思考时一定先假设选项描述的内容均为正确的，在真实成立的情况下，对于结论的成立起到的作用；同时对于选项的独立性也需要有所了解，只需单独考虑每一个选项对于结论的作用，即选项之间并不存在任何相互影响，有时选项之间可能含义相近或是完全矛盾，例如A项成立的情况下D项可能无法成立，这种关系在做题过程中必须完全忽略。 3.不确定选项 根据“就选项论选项”的思路，如果选项中的描述是无法确定的，无法判断其是否存在加强或者削弱作用，此类选项可以直接排除，主要涉及的词语有“某”、“许多”等。 4.主观情绪选项 论证题目针对的主要是客观存在的论证关系，与个人或者人的主观情绪之间不存在任何必然的联系，因此如果选项中出现与个人或者主观情绪相关的内容，可以理解为不具有加强或者削弱作用，常见的有“喜欢”、“厌恶”或者“嫉妒”等。
证据法学简答题 1.简述证据法的功能 答：①证据法保障当事人的平等诉讼主体地位。②证据法约束法官的恣意，确保法官公正对待当事人，并依法行使审判权。③证据法为裁判提供正当的根据和内容。 2.简述证据法与宪法的关系 答：①宪法是证据立法和运行的根本法律依据，证据法受宪法指导。②证据法把宪法中关于证据和证明的内容具体化为证据法中的具体规则。 3.证据法与诉讼的关系是怎样的 答：①证据法的具体运作环境是诉讼，在宗旨和内容方面受制于诉讼法或诉讼机理。②诉讼离不开证据法。 4.证据法学的研究方法有哪些 答：①理论与实践相结合的研究方法。②共性与个性相结合的研究方法。③程序法与实体法相结合的研究方法。④比较的方法。⑤法社会学研究方法。 5.如何发展我国的证据法学 答：①要处理好“怎样在我国实现诉讼证明和证据制度现代化”这个问题。②在看待和研究证据法律的价值理性或价值取向时，应当认识到脱离我们所处的社会的永恒的无条件的法律价值是毫无意义的。③加强证据理论研究的学术规范性。④提升证据法学的研究方法。 6.简述英美法系证据学的主要特色 答：①不甚追求体系的完整性，注重具体问题。②主要从当事人的角度研究诉讼证明和证据法律制度。③特别注重建构完善的证据法律制度。 8.简述大陆法系证据法学的主要特色 答：①注重证据法学完整体系的建构。②主要从司法机关的角度研究证据法。③不太重视证据规则的研究。 9.简述证据法学的体系结构 答：（①第一编“绪论”；②第二编“证据论”；③第三编“证明论”。）第一编“绪论”。第一章证据法概述，第二章证据法学。第二编“证据论”。第三章证据概述，第四章证据的种类，第五章证据的分类，第六章证据的一般规则。第三编“证明论”。第七章诉讼证明概述，第八章证明对象，第九章证明标准，第十章证明责任。 10.为什么说证据法的基本性质是程序性 答：①证据法主要是涉及对案件事实的认定规范，即从审判上确认法律事实的规则；②证据法作为程序法重要的组成部分，是诉讼程序所固有和既成的程序和规则，如果失去了证据法则，那么诉讼程序便失去了存在的基础和形式。 11.试述诉讼中设立证据制度的必要性 答：（1）有举证责任的司法机关和当事人证明案件事实的需要。（2）人民法院查明案件事实的需要。 12.简述书证与物证的联系和区别 答：联系：主要在于书证的外形是一种客观物质材料，并以此作为其内容的必要载体。 区别：①书证是以客观物质材料为必要载体，借助文字、符号或图案所表达的思想内容来证
浅谈中学历史课堂中的史料教学 [内容摘要]史料是历史科学的生命。在历史教学中引进史料可以使历史课堂更具有生命与活力。本文就史料的释义、分类以及在历史教学中的应用作一简单的探讨，以期能够为历史教学改革起到抛砖引玉的作用。 [关键词]史料教学应用注意事项 近些年，全国各省市纷纷把历史纳入中考考试科目，并且逐步使中考历史试卷在命题方式、考查方向等方面与高考接轨，加大史料分析、史料评价的占有量比例，这样史料教学成为当前历史课堂教学的重要组成部分。本文就史料的释义、分类、应用、注意事项等方面作一简单探讨。 一、史料的释义与分类 史料是指可以据以为研究或讨论历史时的根据的东西。按照获取的途径和保存状态可以分为实物史料、文献史料和口述（传）史料。实物史料指各类遗物、遗址、建筑、碑刻、雕塑和绘画等，这类史料是历史的见证和历史知识的可靠来源，它既能比较真实地反映历史，又具有形象直观性。文献史料主要表现为史书资料、档案材料、思想或学术著作、文学作品、日常生活中的文字遗留、报刊杂志等，是我们研究历史的主要资料来源。口述史料是人们对往事的口头回忆而写成或整理成文字的资料，多用于现代史的研究，借由对尚在人世的当时人访问口述而获得对历史更直接深入的了解。按照史料价值的不同，史料又可分为原始史料和转手史料。所谓原始史料是指目击者的陈述、文献以及遗迹遗物；所谓转手史料就是就是史学家凭借直接或者间接的原始史料，论述他们没有亲见的事件。在我们历史教学中，常见的史料主要有文字资料、实物图片、人物图片、图表、示意图、战争形势图等，教师应该指导学生按不同分类方法对这些史料进行区别分类，掌握简单的史料甑别、辨伪方法以及通过不同史料对比从不同角度评价历史事件和历史人物的方法。
和科研中最基本的要素。史料是历史的载体，是历史教学和科研的出发点，离开了史料也就无所谓历史的存在。“课堂中使用史料的核心意义如下，由于学生不能尽是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。”[①] 目前对于在中学历史教学中史料的选择和运用已经有了较为彻底的研究。但是总的来看，目前对此的研究侧重于史料的选择和局限于使用史料教学的意义探讨，而没有进一步深入到史 料的编辑、呈现以及叙述等方面。如龚爱琴的《在史料教学中培养学生的思维能力》（ 2005年第2期）、杜奎英的《史料教学在历史课堂中的运用》（《课程教材改革》2005年10月）、何珏的《课改背景下史料教学作用新探》（《政史地教学》2004年10月）、 （《宁波大学学报》2005年10月）等。选择材料固然重要，但再好的材料也是需要经过教学中的呈现和解析，才能够实现其最终的意义。因此进一步深入到史料教学中史料的具体编辑过程、呈现过程的探讨和研究，实具有极其重要之意义。 二 史料逐步展现的过程。史料的呈现包含两个方面的内容即史料呈现的形式和史料呈现的顺序。 由于史料载体的多样性，使得史料的呈现也多样化。根据史料载体的类型，我们可将史料呈现形式分为图片型、文字型、影视型和实物型。图片型史料包含诸如照片、图表、表格等，这种类型的史料具有直观性、形象性等特点，其便利之处就是能够对学生形成视觉冲击，吸引学生注意力，培养学生读图、识图等能力。这种类型材料的弊端之处就是难以培养学生抽象的逻辑思维。影视型材料和实物型材料也有相似的特点。文字型的史料比较抽象化，难以吸引学生兴趣，但却能“逼迫”学生开动脑筋，调动其逻辑思维进行思考，找出其中的关联和主旨所在。关于材料的呈现顺序，目前国内研究的成果相对较少，而国外的研究则相对先进一点。如美国伊利诺州立大学的弗雷德瑞克·德雷克和印第安大学的莎拉德·雷克布朗提出了三次序材料教学法。根据材料自身的价值和提供材料的目的将呈现的材料分为三个等次，依次呈现。其研究成果在美国和中国等部分中学和大学进行了实验，取得了一定的成果，得到部分专家的肯定。但是根据两位作者的建议，“它可以被有限地使用（也许每学期一次或两次）”[②]。三次序材料教学法的使用需要充足的准备时间，对教师和学生都提出了较高的 要求，并且在时间上要求比较充裕的保证。 的可能性，但是其思路和方法却值得我们借鉴。因此将其精神和方法加以改造，以期符合我国目前的历史教学实践，是值得尝试的有益之举。 三次序材料教学中将使用的资料分为第一、第二、第三次序。所谓第一次序材料是最基本的原始材料。第二次序的材料主要是质疑或支持第一次序材料观点和思想的材料。第三次序的材料是由学生找到的可以佐证第一次序材料的材料。对于学生的评价主要是看他们如何找到这些材料以及这些材料的价值如何。 三次序材料的划分，既具有科学性和严谨性，同时又关注中学学生的既有认知水平，考虑到史料教学的评价问题，既承认材料来源
有些同学反映,做逻辑论证题与做言语题感觉一样,摸不准其中的规律,并且有时候能做对,有时候做不对。今天吉吉以削弱论证为例,给各位进行拆迁。削弱论证,顾名思义,就就是通过不同的方式,尽量使对方的话变得没有说服力。削弱论证可以分为,直接削弱与间接削弱两种,再往下还可以细分,每种削弱方式的削弱强度也不同,做题时应选择最强削弱类型。 一、直接削弱 1、因果倒置。(削弱强度大) 甲说:您嫁给我吧,我会很努力挣钱,以后会让您有花不完的钱。 乙说:等您什么时候挣了钱,再与我求婚吧。 这里就构成了一种削弱。并且就是因果倒置,生活中,这种例子很多。 2.对比削弱。(削弱强度中) 甲说:今天的饭菜有问题,我吃了一只拉肚子。 乙说:哥儿几个都吃了,也没拉肚子,人家饭菜没问题。 乙的话,就对甲构成了一种削弱,削弱方式就是对比削弱。 3.另有她因。(削弱强度弱) 甲说:今天的饭菜有问题,我吃了一只拉肚子。 乙说:您肠胃炎没好呢,昨天就拉了一天,不就是饭菜的问题。
这里就就是另有她因削弱。 二、间接削弱。 1、否论点(含否前提)(最强削弱) 甲说:这苹果太硬了,我压根咬不动。 乙说:您压根就没牙,怎么知道这东西硬。 这就是否定了论点的前提,也就是否论点的一部分。 2.否论证。(中等削弱) 甲说:八月十五那天晚上,天气晴朗,我伸手不见五指。 乙说:八月十五那天晚上月亮应该很远,视线不至于很差。 这里就就是乙就否定了甲的论证过程。 3.否论据。(削弱强度弱) 法官常说的一句话:证件不足,当庭无罪释放。就就是这个意思。 现在举一个例子,供大家借鉴。 例题1:某保险公司近来的一项研究表明:那些在舒适工作环境里工作的人比在不舒适工作环境里工作的人的生产效率要高25%。这表明,日益改善的工作环境可以提高工人的生产率。以下哪个假设就是对以上因果联系最严重的挑战？( ) A、平均来说,生产率低的员工每天在工作场所的时间比生产效率高的员工要少
证据制度与诉讼制度的关系。 答：(1)控诉式诉讼制度与神示证据制度的关系；（2）纠问式诉讼与法定证据制度关系；（3）混合式诉讼与自由心证的关系。 2．简述我国证据制度的基本原则及其要求。 答：我国证据制度所坚持的客观真实的原则，是证据制度的基本原则。这种客观真实的证据制度，要求重证据、重调查研究、不轻信口供，要求查明案件事实真相，以便正确地据实处理。我国的证据制度为充分确实的证据制度，案件对证据的具体要求，在质上就是要求确实可靠，在量上就是要求全面细致、充分，达到了两个方面的统一，案件的真实性就可以保证。 3．简述证据学的具体研究方法。 答：1）借鉴和创新的研究方法；2）定性和定量的分析研究方法；3）系统、全面研究的方法；4）比较研究方法；5）实证研究的方法。 4．简述证据内容与证据形式的关系。 答：司法公正是核心，证据的内容和形式应为之服务。因此，在证据的内容与关系上应有的观点是：（1）坚持有真实内容的证据，原则上应使其有合法的证据形式，这有利于查明案件事实直相，从而保证案件正确处理。（2）重视对人权的保护，对于证据收集采用过程中的违法行为，一律依法严处；坚持按程序办案，坚持惩治违法行为，以实现诉讼程序公正。（3）对严重违法收集的证据，基于可靠性程序差，必须限制采用。 5．简述法定证据制度产生的历史条件。 答：法定证据制度是对神示证据制度的否定，是历史上一大进步。它的出现是人类文化科学的发展对司法经验总结的结果；同时又是和当时的政治斗争形势联系在一起的，是中央集权君主制的产物。为了结束地方封建割据的分裂状态，加强中央集权的统治，封建君主实行这项法律制度，有利于把司法权掌握在自己手中，从而打击封建割据势力。 6．简述自由心证证据制度产生的历史条件。 答：自由心证制度的形成有其特定的历史过程。为了与诉讼制度的变革相适应，1791年法国宪法会议正式废除法定证据制度，建立了自由心证制度。首先，资产阶级思想家崇尚人的理性的良心，指出“人生而自由”的观点。 7．简述自由心证理论的主要内容。 答：自由心证理论的主要内容有两点：一是法官的理论性和良心；二是心证达到确信的程度。两根支柱，一是抽象的理性；一是抽象的良心。其中心则是“自由”，即法官根据理性和良心自由地判断，在内心达到真诚确信的程度。自由心证制度的核心内容，就是对于各种证据的真伪、证明力的大小以及案件事实如何认定，法律并不作具体规定，完全听凭法官根据理性和良心的指示，自由地判断。 8．我国奴隶制度时期证据制度的特点。 答：奴隶制度的证据制度特点是：1）法官认定案件主要依据审判时间经验的总结；2）神示证据制度消失的较早。我国古代奴隶制各个王朝的证据制度，主要是根据审判实践经验形成的，比较重视与案情有拳客观材料，要求法官据证推断；3）除重视采用当事人的证词外，还重视其他证据的作用。 9．我国封建制度时期证据制度的特点。 答：封建制度时期证据特点是：1）坚持口供至上的原则，定罪必须取得被告人认罪的供词。2）审讯是可以依法刑讯。刑讯的程度，违法刑讯应否负刑事责任和负什么刑事责任，历代封建王朝的法律则有不同的规定。3）诬告者反坐，伪证者罚。4）疑罪惟轻兼从赎，实行有罪推定。5）重视勘验检查。6）据众证定罪的制度。7）集成和发展了“以五声听狱讼，求民情”的主观臆断的审判方法。 10．简述新中国证据制度发展的四个阶段。 答：第一阶段是从1931年至1949年的创建期，属于新民主主义时期，属于新民主主义时期。在革命根据地的法律中，已经建立起了先进的证据原则和制度。第二阶段是从1949年至1966年的发展期。中华人民共和国成立之后，人民政府在废除国民党伪法统和总结革命根据地司法工作经验的基础上建立了新
《课程·教材·教法》2006年第9期 论史料教学的价值 ──兼论中学历史教学发展趋势 李稚勇 （上海师范大学人文学院，上海 200234） 摘要：20世纪50、60年代，英国学校的历史教育遭遇“危机”，为此进行了改革，其表现之一是十分重视史料教学，即把史料作为学生学习的基础及探究历史的证据，以激发学习兴趣、培养历史思维能力。此项改革坚持数十年，不仅赢得了学生的欢迎与社会的赞同，而且使英国的历史科教育彻底摆脱了危机。跨世纪之际，中、美、英三国相继出台了各自的历史科国家课程标准，它们都十分重视史料的运用。史料教学的价值主要体现在：1.有利于转变传统的学习方式，培养学生的创新意识；2.有助于历史方法的习得、历史思维能力的提高；3.有效地促进学生正确价值观的形成和道德修养的提升。可以说，史料教学已成为21世纪中学历史教学的发展趋势。 关键词：史料教学；历史科国家课程标准；历史教育改革 中图分类号：G633.51 文献标识码：C 作者简介：李稚勇（1950—），上海师范大学教授、博士生导师，国家基础教育“历史与社会”课程标准组核心成员，长期从事历史教育和社会科教育研究。 一、从英国历史教育改革考察史料教学的价值 20世纪50、60年代，英国学校的历史科教育出现了危机。面对困境，英国的历史教育界人士积极改革，举措之一是注重发挥史料教学的价值。他们认为，史料教学关涉历史教育之本质问题。如今这场改革已坚持数十年，不仅赢得了学生的欢迎和社会的赞同，而且，英国的历史科教育也彻底摆脱了危机，历史课成为英国的国家课程，并制定了历史科国家课程标准。 （一）历史科教育的危机 20世纪50、60年代，面对科学技术迅猛发展、知识激增的局面以及美、苏争霸的态势，美国学校进行了教育改革。在这一背景下，英国学校教育也被期待着在培养、发展学生的智力、能力方面，发挥更大的效能。而在一片改革的呼声中，历史科作为英国的一门独立科目的地位正在发生动摇，据一项教育调查显示，英国历史科教育表现堪忧。被调查的近万名学生多半感到历史科没有什么重要性，而且是非常无趣的一科。在他们认为“有用而有趣”的科目排行榜中“历史”敬陪末座，而在“无用且无聊”的科目排行榜中“历史”则高居榜首。学生普遍认为历史科十分无聊，而且对他们的生活和日后的工作并没有什么助益，因此修读历史课的兴趣日益低落，这就造成了历史科的教育危机。 （二）英国历史教育改革的简况说明
在中，无论是地市还是副省的国考试卷，可能性推理是重点考察的题型。可能性推理，研究的对象是因果关系，常见的有几个论证模型，今天我们解密的是其中一个非常有意思的模型——求异论证。 (一)含义 首先拿到一道可能性推理的题，根据问法判定出考的题型是削弱性或者加强型，读题干首先找到前提和结论，敏感的感知到题干符合一些小模型。 求异论证即题干出现求异法的论证。求异法又叫差异法，它是指在被研究现象出现和不出现的两个场合中，如果只有一个情况不同，其他情况完全相同，而且这个唯一不同的情况在被研究现象出现的场合中存在，在被研究现象不出现的场合中不存在，那么这个唯一不同的情况就是被研究现象的原因(或结果)。 求异法可用下列图式表示： 场合先行(或后行)情况被研究现象 (1) A，B，C a (2) —，B，C — 所以，A是a的原因(或结果)。 【示例】一项调查表明，某中学的学生对悠悠球的着迷程度远远超过其他任何游戏，同时调查发现，经常玩悠悠球的学生的学习成绩比其他学生相对更好一些。由此看来，玩悠悠球可以提高学生的学习成绩。 (二)削弱与加强 削弱：找不同属性(尤其本质相关)，主要包括另有他因、因果倒置、断开因果链条; 对上述【示例】进行削弱：玩悠悠球的学生都参加了很多课外补习班;学校与学生家长订了协议，如果孩子的学习成绩没有排在前十五名，双方共同禁止学生玩悠悠球。 加强：找相同属性(尤其本质相关)，主要包括排除他因、强调此因、强调链条; 对上述【示例】进行加强：玩悠悠球能促进手眼脑协调发展，有利于开发智商;他们除了参加正常的听课以外，没有参加任何补习班。 【例】有一项对500名25-35岁女性进行的科学实验，设置两个实验组，第一组实验者长期服用阿司匹林，第二组实验者没有服用阿司匹林。结果发现，长期服用阿司匹林眼角比不服用阿司匹林眼角出现皱纹要晚，而且皮肤光滑柔嫩。这一实验表明，阿司匹林有可能成为一种廉价有效的防皱、保青春药物。 以下哪项如果为真，最能支持上述结论? A.两组被实验者的眼角皮肤在实验前是相当的 B.两组被实验者的人数相等 C.第一组被实验者服用的阿司匹林的量较大 D.阿司匹林是人工合成的 【中公解析】A。对比试验必须要求两组实验者在实验前有相同或相近的状态，否则没有意义，A恰好说明了这一点，加强了实验的科学性。B项人数也在一定程度上加强了题干，但并非必须要求的，故加强程度不如A。故答案选A。 求异论证还是可能性推理中比较简单的一个小模型，希望大家掌握好方法，多练几道题目，顺利掌握这个小模型。
中学历史史料教学现状的调查与分析 史料在历史教学中的地位愈益突出重要，可以说史料已日益成为中学历史教学的一个重要内容。2003年新颁布的高中历史课程标准对历史史料的教学提出了较高的要求和建议。课题组根据中学历史史料教学现状，调查问卷主要围绕当前中学历史教学方式、史料的定义、分类、史料教学的方法及存在的问题等进行设计。调查对象为本校的老师和部分校外历史老师及高二、高三80名文科学生。通过调查发现，许多老师和学生对史料及史料教学与学习的相关知识仍相当缺乏，没有能够采取行之有效的教学措施，对史料案例研究更缺乏分析研究。这种状况应引起我们的充分重视。 下面是对调查问卷及调查结果作一简要的描述与分析。 1．您认为“史料”这一概念应定义为：（选项及调查结果如下。下同） A．与历史学习有关的一切资料：26% B．人类历史发展过程中遗留下来的痕迹：35% C．人类社会发展中保留下来的文献材料：39% 关于“史料”学界一般认为，史料“亦即人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹”。从调查结果来看，许多教师和学生不是扩大（选择A项）便是缩小了（选择C项）“史料”这一概念的内涵。这表明，许多教师和学生至今仍不清楚“史料”这一概念的准确含义，因而也就很难在实践中开展全面、完整的史料教学。 2．您在选择史料时首先考虑的是： A．史料是否真实：20% B．史料是否有趣：10% C．史料能否充分论证教科书上的某个结论：70% 从调查结果来看，认为应首先考虑史料是否真实的只有20%，大部分的教师和学生关注的只是史料本身某方面的功能——是否有趣，是否能证明某个结论。这说明在利用史料时，功心过强，值得注意。 3．您主要从哪些地方获取文献史料？（可多选） A．教学参考书：77% B．互联网：62% C．学校图书馆：45% D．其它：29% 从调查结果来看，教师获取史料的最主要来源为教学参考书。这一结果从某种程度上反映了教学参考书在教学中的重要地位及教师宏观的课程资源的概念的缺失。当然，这种现象的出现应与中学特殊的条件与环境——图书及设备等的不足、升学压力等直接相关。 4．您在课堂上一般采用的教学方法是： A．主要是以讲为主的方法：40% B．指导学生进行自学：8% C．设计问题情境，师生共同进行探究：52%
行测逻辑判断论证结构解析 公务员考试行测判断推理中的逻辑判断难度较大，往往需要考生掌握一些小技巧来提高解题速度。下面本人为大家带来公务员行测逻辑判断论证结构解析，供大家参考学习。 逻辑判断论证结构解析： “知果求因”与“因果共存”是逻辑判断比较常见的论证结构。 “知果求因”，指的是通过一个已知事实，推测该事实可能发生的原因。例1：了解到某职业运动员退役的消息，即推测退役可能是因为该运动员在长期的职业生涯中积累了大量伤病所致。 “因果共存”则是指已知两个事实，推测这两个事实之间存在一定的因果关系。例2：刚刚谈了恋爱的小张，最近的工作状态特别好，即推测恋爱是工作状态好的原因。 从以上分析可以发现，其实两种论证结构都是在进行因果关系的分析，那么二者间存在什么样的不同呢? 首先，二者的论据不同，“知果求因”的论据是单一事实，而“因果共存”的论据则是两个已知事实; 其次，二者的结论不同，“知果求因”的结论，是在分析、推测论据中事实发生的原因，而“因果共存”的结论，则是将论据中两个事实建立起因果关系。 根据这些不同，我们可以这样分辨两种结构：如果在结论中，构成因果关系的“因”与“果”两个事实在论据中都已经进行了描述，那么该题目应为“因果共存”的结构。如例2中，恋爱与工作状态好都是我们在论据中已经知道的事实。 在比较清楚后，再对二者分别进行削弱。
对于知果求因，我们可以采用否定此因、另有他因的方式(如例1中可以说明该运动员并没有伤病，或者说明该运动员由于要拓展新领域所以退役);削弱的两种方式中，另有他因的削弱力度更强。 而对于因果共存，我们可以采用另有他因、因果倒置的方式(如例2中可以说明小张最近受到了领导的表扬、职位得到了提升，或者说明小张正是因为工作状态好才吸引了另一半，并坠入爱河);两种削弱方式，因果倒置的削弱力度更强。(注：采用因果倒置存在一个重要前提，即结论中因与果的两个事实在发生的先后性上并不确定。) 逻辑判断论证结构例题： 最近的一项研究指出：“经常吃沙棘果对儿童的智力发育有益。”研究人员对 560 名儿童进行调查，发现那些经常吃沙棘果的儿童，其智力水平较很少吃沙棘果的儿童要高。因此，研究人员发现了沙棘果与儿童智力发育之间的联系。以下哪项如果为真，最能削弱上述论证? A.对成年人的研究发现，每天吃沙棘果的人智力水平并不比很少吃沙棘果的人的高 B.调查显示：沙棘果价格非常高，只有富裕家庭的儿童才经常吃，同时这些家庭有条件实现儿童的早期智力开发 C.这项儿童发育研究的课题负责人是沙棘果生产商，其目的就是要扩展沙棘果的销售渠道 D.沙棘果是儿童喜欢的食品，家长经常把沙棘果作为礼物奖给智力表现优异的孩子 【解析】答案选D。题干的结论是“发现了沙棘果与智力发育之间的联系”，即首句中的“经常吃沙棘果对儿童的智力发育有益”。而吃沙棘果、儿童智力发展两个事实，在论
证据法学论述题 1.论现代科技对证据法的影响？ 答：证据法价值的实现有赖于证据法顺应社会的发展，包括科技的发展，现代科技对证据法实实在在地产生了广泛而深远的影响。 ①证明对象方面。现代科技的发展使得具体的证明对象发生变化，计算机犯罪日益严重。②证据种类方面。现代科技的发展促成新的证据种类的产生，同科技的发展有着密切的关系。 ③证据的收集、审查方面。现代科技的发展了收集和审查证据的技术和方法，利用高科技手段进行收集、审查。④证据规则方面。在证据规则方面现代科技与英美对抗制传统存在着一定的冲突。反传闻规则和最佳传闻规则成为采用现代科技所作成的证据的主要障碍。 2.试论证据法学的研究对象？ 答：①诉讼证明和证据的原则制度；②诉讼证明的实践和经验；③诉讼证明的基本理论；④诉讼证明的立法和运行环境；⑤有关证据法和证据法学边缘交叉问题。 研究对象：①诉讼证明和证据的原则制度。②诉讼证明的实践和经验。③诉讼证明的基本理论。④诉讼证明的立法和运行环境。⑤有关证据法和证据法学边缘交叉问题。 3.论证据的基本属性？ 答：⑴证据的客观性：是指诉讼证据是客观存在的事实，而不是人们主观猜测和虚假的东西。客观性的根据：①由于案件本身的客观决定的。②对证据的认识，必须坚持物质存在第一，认识第二的辩证唯物主义哲学基本路线和方法。⑵证据的关联性：是指诉讼证据与案件的待证事实之间有客观的联系。关联性根据：①证据是随着案件的发生过程形成的，它和案件事实之间应当具有必然的客观联系。②辩证唯物主义的普遍联系观点在证据属性上的体现。⑶证据的合法性：是指诉讼证据必须是按照法律的要求和法定程序而取得的事实材料。合法泩两方面的涵义：①诉讼证据的提供、收集和审查，必须符合法定的程序要求。②诉讼证据的形式应当合法。 4.论书证的特征？ 答：①书证是以材料所记载的内容来证明待证事实的。这是书证最本质的特征，也是书证区别于物证的根本所在；②书证由于其所再现的实体具有明确的思想内容，因此容易被常人所理解；③书证具有稳定性；④书证的存在形式是书面文件或其他物体，而不是存储音像的磁性材料；⑤书证所记载的内容或表达的思想与案件相互关联。 5.论书证的提供与收集？ 答：由于刑事、民事、行政三大诉讼性质和调整对象、范围的差异，书证的提供与收集在法律上也有不同的要求和规定。①民事诉讼中书证的提供与收集。根据“谁主张谁举证”提供。 ②行政诉讼中书证的提供与收集。由被告来提供，被告不得自行向原告和证人收集证据。③刑事诉讼中书证的提供与收集。由控方来举证。 6.论视听资料的特征？ 答：视听资料是指以录音带、录像带、光盘、电脑和其他科学技术设备储存的电子音像信息来证明案件事实的证据。 特征：①具有综合性。视听资料不宜也不能将其纳入任何一种旧的证据种类中，而应当作为独立的证据种类对待。②具有动态直观性。它是其他证据形式所无法比拟和代替的。③具有
历史教学中如何运用史料进行教学 康平教师进修学校：初中历史教研员：宋学杰 在新课程中，史料在课堂教学中的地位更为突出。史料是历史学的重要组成部分，是认识和重建过去的媒介。任何历史结论都是建立在史料基础上的，离开了史料，历史知识就成了无源之水、无本之木，历史理论教学也只能是空谈。因此，要让学生真正的学习、感悟历史，就必须积极正确的运用史料，使史料教学成为中学历史教学的重要内容。教师在教学过程中可提供相关的图片、老照片、史料和音像资料，再现历史场景，引导学生将所学内容与对周围事物的观察、思考结合起来，这将有助于学生对历史事件的理解掌握，加深学生对历史的感悟。一史料的主要类型 所谓“史料”，是指研究和谈论历史时所根据的材料，它包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，实际上是人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹。其一为原始史料与二手史料之二分法（以下简称二分法），其二为实物、文献、口传之三分法。教学中的史料可以分为文字史料、图画型史料、数据型史料三大类。 二．史料运用的目的 新课程倡导史料教学，最基本的目的有以下两个方面： （1）加强培养学生学习历史能力 历史学习的主要目的是让学生学会探究历史的方法，运用史料作为证据来进行历史的研究活动。显然，运用史料是使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料。当然，这并不涉及将学生培养成历史学家的层次，只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。 从历史研究的程序来说，史料在史学中的地位体现为先有史料而后有论点。史家每叙一事，每提出一个论点，都必须于史有据，信而有证。《课标》的“课程目标”“搜集和整理简单直观的史料，提取信息，用以了解和解释史实”和“内容与要求”提出的培养“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”等学科能力要求皆指向学生“史由证来，证史一致”的意识与思维的培养。因此，初中历史教学中，根据教学的需要，有目的地引导学生在读懂读通史料的基础上对
史料教学应充分关注证据价值及论证逻辑 上海市教育委员会教学研究室於以传 近十余年来， 伴随着新课程改革对培养历史证据意识的不断倡导，史料教学已逐渐成为中学历史课堂教学方式的常态。无疑，基于史学思想方法的基本观点，即“历史来自于证据，证据来自于史料”，教学中引入史料以展现历史结论的获得过程，强化“史由证来，证史一致”的历史思维习惯，对打破视教科书为“圣经”、以“背多分”为主要特征、片面强调记忆功能的历史教学陋习而言，具有积极意义。 然而，史料教学在实际运用中也出现了不少问题，归纳起来，大概主要表现为如下三个方面： 一、“泛化”。不是基于教学立意与目标，不考虑教学的效率与效益，“抓到篮里都是菜”，事无巨细、面面俱到地呈现各类史料讲解细枝末节的历史知识，一堂课用了十七八种（条）史料尚嫌不够，以为史料越多教学就越有效，而根本不顾及各类史料证据价值的不同，这种做法实则是将史料教学的功能教条化，自然是不可取的。 二、“伪化”。将教科书就某一历史事件（或现象）的叙述视作终极结论，极有针对性地寻找对应的史料，教学时出示这些史料要求学生提取信息或分析归纳，而答案就在教科书上。学生被训练若干次后，终于“大彻大悟”：只要背出教科书内容，管他什么史料与问题，套上背出的话语就行。这种做法相当糟糕，既助长了“背多分”的恶习，也完全曲解了史料教学的本质，所谓培养学生对史料的分析、归纳、比较、综合能力等均被伪化，堪称恶劣。 三、“简化”。这里的简化是简单化之意，即所谓史料与其结论之间逻辑关系的简单化，它常常造成对历史的误读或误释。这种现象绝非鲜见，教师常常是拿一个或一类的史料过度推论以获得某项结论，这种结论常因不合逻辑而经不起推敲。比如教学“宋代的商业繁荣与都市生活”，仅是依托张择端的《清明上河图》，而不用关于宋朝的任何文献史料，就试图推导出“开封是当时世界上规模最大的城市”“城镇的发展、市民阶层的崛起，带来繁荣、多彩的城市生活”等结论，在逻辑上是讲不通的。再如教学“抗日民族统一战线的形成”，仅是凭借蒋介石的日记，而不用业已解密的国共双方、共产国际及日方的相关档案，不用重要当事人的回忆记述等其他史料，就奢谈以心态史视角诠释抗日民族统一战线的建立背景、过程及其影响，未免过于荒谬。至于拿《契丹还猎图》说事，说“契丹人骑着马，证明其是游牧民族；契丹 人随身携弓，证明他们善于骑射”；由此得出“契丹人是善于征战的马背 民族”的结论，其推演逻辑荒唐透顶，不值一哂。 史料教学的“泛化”“伪化”与“简化”，究其本质是对史料证据价值 及论证逻辑的认识模糊不清，而这种“模糊不清”实际已背离了历史证 据意识培养的本意。本文拟就这个话题，结合两个教学实例谈一些粗 浅的认识。 对史料证据价值及论证逻辑的关注，直接表现于在证史过程中，是 否已充分考虑到史料作为论据的有效性与可靠性；是否遵守了“孤证不 立”的史学思想方法；是否规避了“过度推论”的误区；是否就史料的多样性和论证的多视角展开充分思考。 我们先来看第一个教学实例。教师在教授近代中国遭遇“瓜分狂潮”时率先出示了谢瓒泰创作于１８９８年 契丹还猎图●教学天地 １２７
一、必然性推理概念间关系 直言命题的对当关系 直言命题的变形推理 三段论推理 联言命题与选言命题 假言命题 模态命题 智力推理 概念间关系（概念，是构成命题与推理的基础，只有表达了一类事物的词语才是概念） ①四种概念间关系（概念所表达的事物范围概念的外延） 全同关系（两个概念的外延完全相同） A B 全异关系（两个概念的外延完全不同，无重合） A B 交叉关系（两个概念的外延有重合部分，也有不重合部分） A B 真包含（于）关系 A B ②用概念间关系表示直言命题
直言命题（简单命题），是断定对象是否具有某种性质的单句 直言命题的对当关系（不同直言命题之间在真假方面所存在的制约关系） 所有A是B.......................反对..........................所有A不是B 推出推出 矛盾 有的A是B.........................下反对.............................有的A不是B “所有A是B”与“有的A不是B”、“.所有A不是B”与“有的A是B”必有一真一假 “所有A是B”与“.所有A不是B”必有一假（可以同假） “有的A不是B”与“有的A是B”必有一真（可以同真） 一个命题前面+“并非”=这个命题的矛盾命题 所有与有的互换，有“不”的去掉，没“不”的加上 直言命题的变形推理（通过改变前提中直言命题的联项或主项与谓项的关系结论） ①换质推理（换一种说法） 双重否定表示肯定 将“不是”改为“是”或将“是”改为“不是” ②换位推理（倒过来说）所有A是B 有些B是A 所有A不是B 所有B不是A
自考《证据法学》历年真题答案 ——简答、论述题、案例题 2013年1月 三、简答题(本大题共4小题，共30 36．(本题7分)简述我国诉讼法规定的证明标准的特点。 答；“客观真实”是我国诉讼法所要求的证明标准。 特点；一、以客观真实为诉讼审判的最终追求 二、最低标准和最高证明要求是竞合的 三、客观真实是最高的证明标准 四、实行统一化的证明标准 37．(本题7分)简述笔录审查判断的内容。 答；一、笔录的制作是否合法 二、笔录的内容是否客观、全面、正确 三、笔录记载的勘验、检查方法是否科学、适当。 38．(本题8分)简述我国司法实践中对证明责任含义的理解。 答；一般认为，证明责任具有双重含义；行为责任、结果责任，他们是同一责任的两个方面。 证明责任又包含着两种独立责任的总概念。这两种责任，既有联系，又有区别，而且交错作用、相互影响。 39．(本题8分)简述传闻证据排除规则在英美法上的例外情形。 答；一、普通法规定的例外；（1）情况证据；（2）死者生前所作的陈述；（3）公共文
件。 二、制定法规定的例外；（1）视听资料；（2）学术论文 四、论述题(本大题共1小题，15分) 40．试述审查判断证据的方法。 答；是指，审判人员审查判断证据的技术性手段。 主要有；（1）甄别法；是对证据逐一进行审查的方法。 （2）同一认定法；是指，对两个或两个以上具有可比性的证据进行对比分析，发现或寻找其共同点，据此作出认定结论的方法。 （3）比较印证法；是指，将若干证据所反映的事实联系起来进行考察，确定它们之间是否相呼应、协调一致的方法。 （4）辩认法；是指，审判人员组织安排有关人员对有关的物品、人身和场所进行识别的一种专门活动。 （5）质证法；是指，审判人员按照法定程序组织和指挥了解该事实的两个或两个以上的人，就特定案件事实或者证据事实进行相互询问、反驳和辩论的方法。 五、案例分析题(本大题共1小题，15分) 41．某地河堤旁发现一具无名尸体，该地侦查机关迅速介入展开调查。由于尸体腐败现象比较严重，侦查机关委托某鉴定机构对尸体的死亡时间、致死原因、致死的凶器种类等问题进行认定。 问： (1)某鉴定机构针对本案作出的认定结果是否属于鉴定结论?为什么? (2)鉴定人员并没有看见死者的致死过程，其出具的结论是否具有证据能力?为什么? (3)鉴定结论与证人证言有何区别? 答；1、鉴定机构所作出的认定结果属于鉴定结论。
史料的分类（价值） 那个时代比较接近的人记录下来的资料，都属于比较直接的证据，我们称它为第一手资料； 2、第二手史料：而后人的有关说法则是比较间接的证据，我们称为第二手资料 影响史学观点和史料运用的几个主要因素 1、研究者的立场不同； 2．研究的方法、角度不同； 3、史料的选取和运用上的差别； 4．时代的局限性等。 不同史料的信度比较 直接史料对间接史料史料在一种意义上大致可以分做两类：一、直接的史料； 二、间接的史料。凡是未经中间人手修改或转写的，是直接的史料；凡是已经中间人手修改或省略或转写的，是间接的史料。直接的材料是比较可信的，间接材料因转手的缘故容易被人更改或加减；但有时某一种直接的材料也许是孤立的，是例外的，而有时间接的材料反是前人精密归纳直接材料而得的：这个都不能一概而论，要随时随地的分别看看 实物/口述 实物本身是最好的历史证据，足以弥补文献的空白 作为实物史料的遗迹遗物未必能反映历史的全貌和原貌； 作为实物史料的遗迹遗物是凝固的过去，而不是活着的过去——只有物，没有人；作为实物史料的遗址遗物，遗址是固定的，但遗物是可以移动的；口
述史的重要性与危险性并存； 口述者的记忆、知识程度、个人情感等都会影响到史料的真实性 一、历史：指过去发生的事情（客观性、真实存在过的）。 二、历史学：指史学家对客观历史的记录和解释（主观性，不可能完全接近真实的历史）。 三、历史学的基本要素 1.史料（研究和认识历史所根据的材料） （1）按内容分类 ①文献史料：（以文字形式出现） 例如：史书、档案、地方志、家谱、日记、笔记、近代以来的报刊、杂志等。 ②实物史料：（以实物、物件的形式出现） 例如：考古发现的遗址、墓葬、出土的文物、钱币、饰品、家具、近代的旧照片等。 ③口述史料：（人们以口相传的史事） 例如：神话、传说、史诗、民谣，近代以来的调查采访、回忆录、对话录等（2 ）按学术价值分类 ①第一手史料（原始史料） 含义：当时那个年代留下的，特别是当时的人提供的 学术价值：较客观、真实，学术价值较高（注意：实物史料、回忆录、当时史学家的直接记载，一般都是第一手史料，其中，实物由于不受阶级和个人主观的局限，是最可靠、可信度最高的） ②第二手史料
、单选题 1. 在证据法课程上，王教授希望学生在学习时能够将我国现行证据法律制度及其适用的具体环境与其他国家地区相应的制度及其适用的具体环境作对比。这体现的证据法学学习方法是?（C） A. 理论与实践相结合的方法 B. 共性与个性相结合的方法? C.比较的方法 D. 法社会学的研究方法? 2.2009 年 6 月23 日，某市人民检察院以涉嫌滥用职权罪逮捕该市旧城改建指挥部原党委书记、副指挥吴某。若 法院最终判决吴某罪名成立，应达到的证明标准是（?C） A. 排除合理怀疑 B. 证据确凿? C. 案件事实清楚，证据确实、充分 D.清晰的、有说服力的证明? 3. 关于物证的概念，下列说法正确的是?（B） A. 是指以自身所反映的内容或存在的状态证明案件事实的实物或痕迹? B. 是指以自己的属性、特征或存在的状态证明案件事实的实物或痕迹? C. 是指以自己所具有的质量、重量、材料、成分、结构来证明案件事实的实物 D. 是指以自己的所处的位置、所占的空间、时间来证明案件事实的实物? 4. 关于书证，下列说法正确的是?（D） A. 对于公文书证记载的事项，不允许加以推翻? B. 报道性书证本身也可以引起相应的法律后果? C. 特殊书证仅基于法律的规定才可产生? D. 文字书证是最为常见的书证? 5. 关于视听资料，下列说法正确的是（?C） A. 视听资料不是一种独立的证据种类? B. 视听资料是以静态的文字、符号或图像等所体现的内容来再现案件事实 C. 视听资料是以动态和直观的音像来再现案件事实的发生、发展和消灭过程 D. 以录音方式录制的证人证言属于视听资料 6. 关于电子证据，下列说法正确的是?（B） A. 我国已经就电子证据问题做了专门的立法 B. 电子证据是现代电子技术发展的产物? C. 目前世界上尚没有国家制定有关电子证据的专门法律 D.理论界对于电子证据的概念内涵做出了周延的界定
《史料教学中的方法与策略》读书心得 史料证据是构成历史的材料，历史研究的前提和基础就是掌握史料。史料也是历史教学必备条件。历史教学要做到言之有据，没有空论，就必须从史料证据出发。 历史课程改革过程中，史料教学的重要性越来越突出。可以说，几乎每一节历史课，都会有史料教学的环节。近几年来的中考命题改革，作为一种重要的能力考查目标，史料分析题几乎可以说，“没有史料无以成题”。在平时的历史测试中史料分析题还是占据半壁江山的位置。 历史教学离不开史料，怎样能更好的利用史料进行教学呢？在没有开展小课题研究之前，说实话自己连“什么是史料？史料的分类？史料选择的基本原则”这些基本概念都很模糊，更别提在课堂中进行史料教学了。为了课题研究的进行，也为了切实掌握史料教学的方法与策略，我在网上购买了何成刚著的《史料教学中的方法与策略》一书，并且认真研读，整理读书笔记，这本书无疑给了我最专业的指导。大量史料和案例篇的呈现，尤其是提供了大量的史料教学实践的策略和方法，使我在课堂上的史料教学有法可依。 书中按照史料的选取、案例、辨析、借鉴几个层次，告诉我们该如何去选取和使用史料。如在“案例篇”中，每一个史料的选取都会配上史料运用解析，介绍为什么会采取这种方法选取史料、为什么会选取这段史料，这则史料能够说明什么。使我们在阅读时能够直观了解到怎样选择史料并而有效的使用史料。 在阅读本书时我看到了大量的从未接触过的史料，特别是在一些具体的教学案例中，这些史料被运用的更加淋漓尽致。在赞叹专家们的巧妙教学构思之余，也在反省自己对史料掌握的有限：本身专业知识底子薄，理论水平较低，思想相对僵化，平时又不能自觉阅读专业书籍充电，怎么能胜任历史课上的史料教学？ 那么到哪里去寻找史料？本书的编者不仅给我们提供大量的珍贵教学史料，而且还交给了方法。如：充分运用教科书已有的史料、从历史专业著作中查找资料、从历史专业论文中寻找资料、从网络资源中寻找史料、从高考试题中撷取史料、从我们的生活中选取史料等。面对这些史料，我们应该如何选取呢?怎样才能把它们更好地运用到教学中呢？本书也做了详细的介绍。如：根据教学内容选取史料、对史料的摘引与转述、选择大众化史料、不同年龄和能力的学生要使用不同形式的史料。这些专业具体的指导让我明确了怎样寻找史料并选取史料，有助于在历史课堂开展有效的史料教学。 课堂案例是研究课堂教学的抓手，本书设置了“案例篇”，给了读者10个案例，选取教材中的内容，演示运用史料进行教学呈现出的特点，分别为突破思维惯性、史料的多元理解、还原与探究、综合探究、以人物为导向、史料的韵味、解读电影史料为主的教学设计、史料中的人、史料的对话、历史漫画为主的设计，通过分类使我们能够更好的理解这类教材内容如何处理，尤其在每个案例都还偏重设计了“备课思路”，有利于了解设计者设计这一节课最初的想法是什么，想让学生得到什么内容，关注教学目标的实现。在每个案例的结尾还设计了“教学反思”，给了我们一线老师如何进行教学设计并运用史料的操作方法。便于我们去在自己的课堂教学中去运用。 如何走进新课程，如何建构新课程有效课堂教学，是我们每位教师所面临的严峻课题。读了《史料教学中的方法与策略》一书，我充分了解了史料教学中的