皮连生主编
《教育心理学（第
三版）》
学习与教学指南
光盘制作：王小明
上海教育出版社 2004年
目录
学习与教学指南为学生的学习和教师的教学提供指导与帮助，分章设置，每章由三部分组成：本章教学目标，学习与教学建议，参考资料。目录如下：
第一章心理学与教育的结合
第二章学习的性质与分类
第三章学习论流派及其主要争论问题
第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习
第五章作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
第六章解决问题：三类知识的综合运用
第七章动作技能的学习
第八章态度与品德学习
第九章原有知识的性质与学习的迁移
第十章认知发展与个别差异
第十一章学习动机：影响学习的情感因素
第十二章影响学习的环境因素
第十三章基于学习分类理论的教学论
第十四章现代教学设计
附：本书提及的主要教育心理学家照片
第一章心理学与教育的结合
本章目标
1.能陈述古代、近代和现代三个历史时期心理学与教育结合的不同特点，包括列举代表性人物、著作及其对心理学与教育结合所作的贡献；
2.能对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；
3.能列出与本学科关系密切的主要邻近学科并能陈述本学科与它们的关系。
学习与教学建议
1.本章重点要把握心理学（包括哲学心理学与科学心理学）与教育结合的发展历程，并对教育心理学的研究对象与任务有大概认识。
2.教育心理学的教科书的体系与内容，因使用对象不同，教科书编者的观点不同，所涉及的内容差异很大。
3.教育心理学的研究内容，不同教材有不同解释。本书的安排有本书的特点。建议先收集国内外不同时期教育心理学的教材目录，通过不同时期目录的比较，研究教育心理学内容的发展；通过同一时期教材的比较，理解本书的特色：以学生在学校学习的内容与规律来组织教材，更贴近教学实际。参考资料中收录了一些有代表性的教材目录，供学习与教学时参考。
4.本章目标主要是陈述性知识。学生一般学过普通心理学和发展心理学。故本章的教学方法可以采用让学生看教材并完成教材上的作业，教师适当指导。教师的指导可以通过学生练习答疑的方式进行。
参考资料
1.国内外有代表性的教育心理学教材目录
2.盖奇等人的《教育心理学》组织结构图：根据如下教学阶段模型将全书各部分组成一整体。
第二章学习的性质与分类
本章目标
1.能根据学习的定义识别日常生活和教学中的哪些行为或活动中发生了学习；
2.能用实例说明学习对脑的组织功能的影响；
3.能陈述本书介绍的几种学习分类系统在分类的依据、具体划分的类型以及分类的目的方面的异同；
4.对给予的学习现象，能按认知、态度和动作技能三领域划分其类型。
学习与教学建议
1.本章主要把握如下观点：一是现代心理学定义学习时的基本思想，即在区分学习与表现基础上进行界定；二是要掌握现代心理学对学习研究的基本思想，即分类的思想。
2.通过学习与表现的区分来定义学习，是现代心理学研究的一块基石，在第七章动作技能的学习和第十四章现代教学设计中，所涉及的目标陈述、测量、评价等问题，都是以此为基础的。在第八章班杜拉对观察学习的研究中，也体现了这一思想。教材中对这一思想未做过多解释，可以把后续几章的相关内容提前介绍，用来说明这一思想，或者在讲到后续相关章节时注意联系这一思想。
3."学习与脑"一节是最近教育心理学研究的新动向，注重对学习脑机制的研究。学习这节时
可以参阅一些人体解剖生理学、认知神经科学之类的著作。
4.学习分类思想也是现代心理学研究的一块基石。本章是对各种学习分类的概括介绍，其中比较重要的分类，在后续章节中还会详细展开，这里相当于一个"先行组织者"。基础教育课程改革中出现的一些问题，与缺乏学习分类思想的指导不无关系。教学时，可以用本章提及的学习分类来探讨课程改革中的一些问题，如奥苏伯尔对学习的两维分类与课程改革倡导的自主合作探究学习的关系。参考资料用加涅的学习分类来解释"语文素养"。
5.本章目标1和4为智慧技能，2和3为陈述性知识目标，对于前一类目标的教学，应通过变式练习使知识转化为技能；对于后一类目标的教学，应注意新知识内在联系与新知识与原有知识（包括生活经验）的联系。这一指导语对全书都是适合的。
参考资料
一、加涅学习结果分类与语文素养
加涅的五类学习结果，是用一个词来涵盖的：capability。这一词语有"潜能"、"能力"的意思，最初是将其译作"能力"。依据加涅的观点，言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能都属于能力范畴，但态度却不是能力问题，而是涉及愿不愿的问题。一个人在车上不愿给老人让座，并不是他不具备让座的能力，而是缺乏尊重老人的态度。这样看来，译成"能力"，难以完整地涵盖加涅所分的五个类别。后来，我国著名心理学家皮连生教授将其译作"性能"，从而既包括了能力，也包括了非能力的态度，较准确地反映了加涅的思想。
Capability一词的两种译法所反映出的问题，与语文课程中语文能力与语文素养之间的关系问题十分类似，都是前者反映的内容不如后者全面，后者都是在能力之外又增加了非能力的、而又是习得的重要内容。可以说，能力与语文能力，性能与语文素养之间存在着较好的吻合或对应关系。加涅将性能解释为五种类型，那么，根据上述的对应关系，这五种类型是否有助于我们理解"语文素养"的含义呢？笔者认为，语文素养也可以用加涅的五类学习结果而得以较完美的解释。
1.言语信息。加涅讲的言语信息在语文课程中主要表现为如下一些类型的语文知识：（1）课文内容知识。中小学语文课程中的课文，不管是记叙文还是说明文、议论文，都要回答是什么或为什么的问题。回答这类问题，需要学生以口头或书面的方式陈述出来，这种知识，属于我们平常所讲的文与道中的"道"，即文章所陈述或蕴含的道理。（2）语文知识。主要指我们平常所讲的"语修逻文"方面的知识，如拼音知识、字词（包括修辞）知识、句法知识等。这类知识在小学很少，随着年级的升高，才逐渐增多起来。如小学生会用主动句和被动句，
但不知道什么是被动句和主动句，到了中学，学习了句子的主动式和被动式相互转换的知识后，才懂得被动句如何由主动句转换而来的道理。（3）课文背景知识。在小学高年级和中学阶段，有时为了让学生深刻理解课文内容，还需补教有关课文时代背景、作者生平与写作意图的知识。这些知识也属于言语信息。语文课程中的言语信息，大致相当于语文素养中的知识视野、思想观念和文化品位。
2.语文智慧技能。语文智慧技能是运用语言文字正确表述自己思想的技能，主要体现在字词句篇的掌握之中可以大致分为如下几方面：（1）字词学习。字词的学习带有知识的特征，如要求记住字的组成部分及其结构；要求记住词语的固定搭配等，但字词学习又带有技能的特征，如记住字词最终是为了运用。考虑到语文教学的目的，我们将它们归入智慧技能学习的范畴。（2）句子学习。句子学习是在已有词汇基础上获得理解和生成合乎规范的句子的能力，其实质是在大量语言实践中形成合乎规范的句子语感，这种语感主要是句子图式。（3）篇章学习。这是在学生理解课文内容和字词句的基础上，进一步学习文章的结构，包括提取文章的中心思想、给文章分段、分析文章的表述技巧等等。这些学习结果往往是高级规则的学习，是在简单规则基础上形成新的规则。语文智慧技能相当于语文素养中的字词句篇的积累，语感，识字写字，口语交际能力。
3.语文认知策略。语文认知策略是一套如何学习语文的程序支配了学生的学习过程并提高了其学习的效率。许多语文教师总结出来的语文学习方法，包括记忆字形的方法，阅读课文的方法以及构思取材的方法等等，都属于认知策略。如心理学家总结出的SQ3R阅读方法，阅读前先浏览，再提问，再阅读，再自问自答，最后回顾全文，就是阅读课文的一种策略。语文认知策略相当于语文素养中的思维品质，语文学习方法和习惯，阅读写作能力等。
4.语文动作技能。语文课程中的动作技能主要包括发音技能和书写技能。拼音、朗读中含有发音技能，它要求学生的听觉、视觉、口腔、舌头的肌肉协调。书写，尤其是用毛笔书写，要求手部的小肌肉协调能力。这些在规则支配下肌肉协调运动的能力属于心理学上的动作技能。语文素养中的写字及口语交际能力中都需要有动作技能的参与。
5.语文情感与态度。语文教材中的课文都是经过精心选择的，里面蕴含了许多情感和态度方面的内容。这些内容可以分为两方面：一是道德，课文中歌颂、赞美的人物可以作为学生模仿的榜样，从中习得做人处世的价值标准。二是审美，课文作者在文中表达的情感、描绘的美好意境，可以引起学生的共鸣，达到陶冶情操的目的。语文素养中的情感态度、审美情趣、文化品位等内容基本上属于情感态度范畴。——摘自王小明：《语文素养的心理学观点》，《语文建设》2004年第3期。
二、为什么教学论研究应注意研究学习分类（该文重点谈了学习分类研究的重要，文中所举例子可用于教师的讲课中）
1.学习分类思想的起源与发展
科学心理学史上，首次学习的科学研究是德国人艾宾浩斯在19时世纪后期进行的有关无意义材料的记忆研究。20世纪初俄国人巴甫洛夫发现了条件反射，他用条件反射的方法研究了动物和人的许多共同学习规律。与巴甫洛夫同时代的美国人桑代克通过动物学习研究揭示了学习的三大定律，即准备律、效果律与练习律。后人把艾宾浩斯、巴甫洛夫和桑代克所研究的学习都归并为联想学习，可以用桑代克的三条定律来解释。首先学习者要有了学习的"准备"（这里准备指学习的动机）；然后学习者进行反应（也可称为尝试或练习，其中可能有许多错误）；再通过反应后果的强化与反馈，新的行为便形成或者新的刺激与反应之间的联系被习得并相对持久保持下来）。20世纪30年代英国人巴特利特用一个实验证明上述学习规律不能成立。他找来两批被试：一批是印第安人，一批是英国人。巴特利特让两批被试看同一个美国印第安人的鬼战故事材料，但事后两者能回忆出来的内容各不相同。印第安人回忆出来的内容符合印第安人的风俗和文化，英国人回忆出来的内容与印第安人的不同，符合英国人的风俗和文化。据此以及其他许多实验，一些心理学家不同意用联想的规律来解释学习和记忆，认为记忆是人们利用自己原有知识经验加工和改造学习材料的结果。第二次世界大战期间，许多心理学家被征调入伍，从事军事人员训练，他们利用当时建立起来的行为主义学习理论来指导军事人员训练，结果十有九是失败的。从此许多心理学家开始认识到，人类的学习是极其复杂的。在一定条件下心理学家所研究的学习只是十分复杂的学习的现象的某个侧面，或某个局部，决不能以偏概全，用这些局限的理论来解释一切学习现象。这种认识对教学论研究的启示是：如果人们想利用学习论原理来改进教学，则首先必须注意研究学习的类型。如上所述，艾宾浩斯所研究的学习属于机械的人类联想学习，巴甫洛夫和桑代克的动物尝试错误学习，是机械联想学习的另一种形式，所以它们都可以用桑代克所揭示的准备律、练习律和效果律来解释。而巴特利特所研究的记忆是人类的有意义材料的记忆，不能用机械联想学习定律解释。由此而产生的一种教学论思想被称为任务分析教学论，任务分析教学论的基本观点是：人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、过程和有效学习的条件不同，必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程、方法的设计和教学结果的评价。
在分析观的指导下，西方教育家和心理学家从许多不同角度对学习作了分类研究。比较公认的学习分类是B.S.布卢姆的教育目标分类。他将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。认知、情感和动作技能又被分别分为若干发展水平。另一个著名学习分类是R.M.
加涅的学习结果分类。他将学习的结果同样分为认知、情感和动作技能三个领域。认知领域又分成言语信息、智慧技能、认知策略三个亚类。智慧技能又由低至高再细分成辨别、概念、规则和高级规则四小类。由于教育目标是预期的学生的学习结果，所以上述两个分类是相同的。但是提出这两个分类的目的是不同的。提出前一分类的目的是指导教学结果的测量和评价，提出后一分类的目的是指导教学过程和教学方法的设计。类似的分类还有许多，著名认知教育心理学家D.P.奥苏伯尔将学生的认知领域的学习分为机械学习和有意义学习两大类。后者又分为符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用和解决问题五个亚类。现代信息加工心理学家将知识学习分为陈述性知识学习、程序性知识学习和策略性知识学习。据新近的研究学习还可以分为外显学习和内隐学习，当前特别是内隐学习的研究引人注目。而且知识又可分为可以用言语陈述的知识和不能用言语陈述的知识。后一类知识被称为默会的知识（tacit knowledge）。
2.中国人的思维方式与任务分析教学论相悖
当学习分类与任务分析教学论思想在西方教学论中广泛流行时，我国教学理论和实践中，非分析的观点仍然占主导地位。我国报刊上发表的有关教学论的文章往往只是泛泛而谈，强调学生是主体、教师是主导、学生自主学习、探究式学习、研究型学习，提倡"点拨法"、"启发式"等等。在总结优秀教师或特级教师的教学经验时，也使用这些标语口号去套。在教师职前和在职的教学培训中，这种一般化的大道理反复讲，而学习分类的分析性研究几乎没有。我国教学理论的研究中为什么会出现这种现象呢？我想这与中国人的思维方式不无关系。任务分析教学论思想与上述非分析观点的差异很像中医和西医的差异。中医的观点是中国人固有的思维方式的反映。如在中医治疗中强调"固本强身"、"滋阴补阳"、"扶正祛邪"等等。它们体现了整体观、辩证观。但如果进一步问：什么是"本"？什么是"阴和阳"？什么是"正和邪"？其解剖生理基础是什么？人们便不得而知。这种治疗思想对于那些尚未认识的疑难杂症的治疗或许会有帮助，但是对于那些病源清晰、治疗方法明确的病症而言，仍然坚持采用非分析的方法，就不可取了。在我国医学界早已看到传统中医的长处和缺陷，所以引进了西医及其科学分析观。在西医中病症的类型是分得很细的，一旦疾病的类型被诊断清楚了，治疗就可以对症下药，药到病除。
本人认为，我国教学论的研究也可以仿效医学，采用中西结合的方法。在我们强调整体观的同时，引进分析观，注意对学习作分类研究；然后在此基础上，建立起新型的教学论。这样教学论不是主张"教学有法，教无定法"，而是使人感到"学有定律，教有定则"。
3.从两个实例看学习分类研究的重要性
例一。20世纪80年代中期B.S.布卢姆教育目标分类传入中国。上海市教研部门在《上海教育》上刊登中小学各科教学目标分类。由于对学习分类缺乏研究，许多分类与现代学习心理学中的分类相悖。例如"小学六年级学生学过有关圆的数学知识后自己用圆规画一个圆。"这一课后练习题在该刊上被称为"操作技能学习"。"操作技能"在中国教育心理学中是西方心理学中的动作技能的别称。这一划分是一典型的学习分类错误。上述"用圆规画圆"的例子是典型的智慧技能，是学习过的圆概念的运用。这里实质上没有动作技能学习的要求。如果是动作技能学习，则必须包含手指肌肉协调和手眼协调的学习。在圆的知识学习中并无这方面的要求。作为动作技能手持圆规、转动圆规是六年级学生早已掌握的技能，不必学。他们要学的是按圆概念的要求画圆。要知道动作技能的学习规律与智慧技能的学习规律是完全不同的，搞错了学习分类，等于医生作出了误诊。医生搞错了病症分类，轻则贻误病情，重则要人性命。教师搞错了学习分类，其教学就误人子弟。
例二。小学一年级语文课本上有篇课文共有五句话："一年有四季，春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷"。拿到这篇课文，教师必须确定预期的学生学习结果——教学目标。这里就需应用学习心理学中的学习结果分类思想。如果学完以后问学生："一年有几季、它们各叫什么名称？"回答这个问题需要"事实性知识"，如果问"一年为什么有四季？"回答这个问题需要天文学知识。如果问："冷、热、凉、暖各是什么意思？"回答这个问题需要日常的具体概念的知识。课文教完以后如果教师检测第一个问题，学生能顺利回答，那么这样的回答只反映较低水平的教学。因为事实性知识可以简单记忆。如果教师问第二个问题，则犯了脱离学生实际的错误。如果教师问第三个问题，则违背了日常具体概念属于默会的知识，只能列举概念例子，而不能言表的规律。实际上，这篇课文的主要学习结果是识字和写字。因为一年级学生对什么是春、夏、秋、冬和冷、热、凉、暖已有了日常的具体概念，不必多教。也许相应的字词也已经在口语中掌握。而这些字词的识别和默写则是必须重点学习的。由于字词学习包括音、形、义三个方面。既然音和义的问题已基本解决，现在关键的任务是记忆字形，包括识别和书写。从学习类型来看主要是机械联想学习。可以用桑代克的准备律、练习律和效果律解释。教师在语文教学设计时，要注意调动学生的学习积极性，如组织识字比赛，学生要反复认读和书写；教师及时给予反馈和纠正。这样的教学，尽管每个学生学习速度仍然会有差异，但其效果是必然能得到保证的。本人曾亲眼看到某大学教育系三年级学生到小学实习，正好教这篇课文。他在黑板上画上太阳、地球、月亮，向小学一年级学生演示地球如何绕太阳转，月亮如何绕地球转，地球、月亮转到什么地方出现春季，转到什么地方出现夏季，等等。如何评价这位大学生的课呢？如果不研究教学目标或学习结果分类、学生的起点
能力，以及教学方法与目标类型的适合性，我们是无法评价这节课的好坏的。就这节课来说，施教者搞错了目标和学生的起点，尽管它采用了直观演示方法，但这节课仍然是属于误人子弟的课。——摘自浙江《教育信息报》，2002年1月9日，皮连生文。
第三章学习论流派及其主要争论问题
本章目标
1.对给出学习论某一学派的例子，能用本章习得的观点分析其哲学根源。
2.能列表比较本章所介绍的学习论两大阵营中关于学习结果、学习过程和有效学习条件的不同观点，并给予适当评价。
3.能陈述20世纪90年代以后出现的建构主义学习观的不同与共同观点及其教学含义。
学习与教学建议
1.本章重点在于掌握学习论不同流派的观点。请注意本章目标1暗含的学习结果是智慧技能；目标2暗含的学习结果是陈述性知识。
2.本章对学习论流派的介绍与上一章学习分类的思想是一致的，是对学习分类思想的进一步解释。不同学习论流派观点虽不相同，但实质是对同一现象从不同角度进行研究，所得到的研究结果是互补而非排斥的关系。综合各派的观点，可以让我们看到对学习现象进行分类研究的图景。加涅也正是在综合了心理学史上行为主义与认知主义的学习观点后提出了学习结果分类的理论。学习时除了要把握各派的主要观点之外，还要明确每一派适合解释的学习结果的类型，以便在实践中能准确区分学习类型，正确运用适当的学习理论来进行指导。参考资料1是对建构主义流派强调"建构"的一种批评，告诉我们建构不能走过头。参考资料2
总结了心理学史上不同流派对学习的看法，读者可以与本章对流派介绍的内容联系起来学习。
3.学习本章时，要注重与实践的联系，可以研究一下本章介绍的各种流派最适合解释中小学学科教学中的哪些内容，以将抽象的观点与生动的实践联系起来，学以致用。同时可以思考讨论以下问题：基础教育课程改革倡导"自主合作探究"的学习方式，实践中很多教师认为"自主合作探究"是对中小学生唯一的普遍适用的学习方式。这种认识的谬误之处何在？请举例说明有哪些内容的学习不能通过"自主合作探究"的学习方式进行学习？参考资料4提供了这方面的思考材料。对态度和价值观方面的目标，不能放手让学生探究，而要注重引导，
否则会让学生形成不正确的价值观。
参考资料
1.鱼就是鱼
《鱼就是鱼》讲述的是有一条鱼，对陆地上发生的事情非常感兴趣，但由于它只能在水里呼吸，因而不能亲自到陆地上去探险。在水里，它和一只蝌蚪交了朋友，蝌蚪后来长成了青蛙，最后从水里跳到了陆地上。几星期后，青蛙返回池塘，向鱼描述它在陆上看到的情况。青蛙讲述了鸟、奶牛、人之类的所有事物。在这本书中，还把鱼对这些描述的表征用图片来说明：每件事物都是类似鱼的形式，只不过作了少许改动以适合青蛙的描述——人被想象成用尾鳍行走的鱼，鸟是有翅膀的鱼，奶牛是有乳房的鱼。这一故事说明，人们根据当前知识来建构新知识的事实，既有创造性的机会，也有危险蕴藏其中。——摘自Bransford,J.D. et al(1999).How people learn:brian,mind,experience and school.Washington,D.C.:National Academic Press,p.11.王小明译。
2.学习的三个隐喻
⑴学习是反应的增强。这一隐喻盛行于20世纪50年代之前，认为学习是反应的增强或减弱，或更准确地讲，是联想的增强与减弱。例如，主要根据实验室中动物学习的研究，桑代克提出了效果律——学习之后伴随满意的结果，学习者将来在同样环境中更有可能重复反应；反应之后伴有不满意的结果，将来就不大可能重复反应。总之，对某种反应进行奖励，会自动地增强情境与反应之间的联结；惩罚某一反应，会自动地削弱这一联结。反应增强观源自哲学上的联想主义传统，如英国经验主义者霍布斯、洛克、贝克莱、休谟的论述。
根据这一观点，学生是奖惩的被动接受者，教师则是实施奖惩者。操练与练习成了教学的首选方法。操练与练习的一种极端形式是复述。教师提出一个简单问题，要求简短地回答（通常用一个单词），然后叫一名学生回答，回答正确，就加以表扬，回答错误，就加以惩
罚（常常是体罚）。
⑵学习是知识的习得。反应增强观注重机械学习而忽视了有意义学习，换言之，它解释了保持但没有解释迁移……格式塔心理学家提出了两种学习：通过机械方式来学习，这导致记忆而不是迁移；通过理解来学习，这导致保持与迁移。现代认知心理学兴起后，反应增强观才终结了。虽然格式塔心理学家首先提出了一个完整的取代反应增强观的立场，但他们所认为的学习是寻求理解这一点并不广为接受。格式塔心理学的观点之所以没有成为一种学习的隐喻，是因为"他们的观点虽正确，但缺乏一种使其思想明确的语言"。
认知心理学将人与计算机相类比，于是计算机中信息的符号形式就相当于人的知识，在计算机中对符号进行运算就相当于人的认知。虽然数字式计算机的基本组织与人脑的组织有很大不同，但人和计算机都接收并处理信息。当信息加工取代行为主义而成为认知的主导取向时，知识习得的隐喻取代了反应增强的隐喻而成为学习的主导隐喻。
主要根据实验室中人类学习的研究，20世纪60-70年代的主导观点是，学习是知识的习得。根据这一观点，学生是信息加工器，他接收、处理并贮存信息，相应地，教师被视为信息的发送者。在知识习得观的极端形式中，教师被视为具有很多知识，学生是空的容器，知识是由教师传向学生的"日用品"。教学时选用的方法包括演讲及要求学生阅读教科书。每一门学科被分成一些教程，每一教程又分为几节课，每节课又被分为具体的几条信息。用成就测验来检验学生学得了多少。
⑶学习是知识建构。随着对人类认知的研究从人为的实验室情境移到现实的情境中，将学习视为知识习得的信息加工观点开始受到批评。如奈瑟批评了20世纪60-70年代间的信息加工研究，其根据是其"令人失望地狭窄，只局限于具体实验情境的分析，不关注实验室之外的世界"。随着研究者在更现实的情境——包括教育情境——中进行研究，人类学习的建构性质日趋明朗。将研究的方向转到与教育有关的情境中，使得认知心理学与教学心理学都得以复兴。
20世纪80-90年代，将学习作为知识建构的建构主义观成为主导的隐喻。在心理学中，建构主义有很长的历史：皮亚杰和巴特利特关于图式的同化，格式塔心理学对理解的研究以及杜威的儿童中心主义。但只是最近，知识建构的观点才成为共识。根据这一观点，学习涉及主动的、自我导向的寻求理解，在这过程中，学生建构自己的知识。学生是意义的制造者，教师则是帮助学生的认知指导者，所选择的教学方法包括学生参与到有意义的学业任务中，教师则提供所需的支持与指导。此外，有意义学业任务的讨论取代了演讲而成为师生相互作用的主导形式。
与其前辈一样，20世纪80-90年代的认知建构主义也需修正，包括吸收学习的社会与文化情境。以维果茨基的工作为基础，正在发展的社会建构主义框架有可能导致学习的第四种隐喻即社会协商的出现。在过去的十年内，维果茨基思想已影响了俄国及全世界的教育改革。与之相似，教育研究者证实，儿童在学校外进行数学计算时并不使用学校教给他们的方法，这也强调了学习的文化情境性。——摘自Mayer,R.E.: History of instructional psychology.In E.De Cort & F.E.Weinert(ed.)(1996).International encyclopedia of developmental and instructional psychology.Pergamon.pp.31-32.王小明译。
3.学习的信息加工观
加涅的学习的信息加工模型
（见右图）：
学习是以下三个系统协
同活动的过程：
⑴加工系统
加工系统又称操作系统，
它由受纳器、感觉登记器、
工作记忆(短时记忆)、长时
记忆、反应发生器、反应器构成。来自环境的刺激作用于受纳器，受纳器将接收到的信息传递至感觉登记器。信息在此处只保存1秒左右或者只有几分之1秒。在这一阶段，绝大多数信息未能受到注意，只有一小部分信息被注意选择而进入短时记忆加工阶段。信息进入短时记忆便被编码和贮存。但短时记忆对信息的贮存时间很短，一般只有30秒左右，而且容量极为有限，只有7±2个信息单位。这个数量又称记忆广度。如果学习者能进行复述，信息就能保持较长时间，即进入下一个加工阶段——长时记忆加工阶段，否则就被遗忘。
短时记忆又叫工作记忆，这两个术语分别强调同一概念的不同方面。短时记忆强调信息停留的时间，工作记忆强调其功能。与短时记忆相比，长时记忆对信息保留的时间很长，且贮存容量很大。存贮在长时记忆中的信息如果要用，必须通过"提取"，提取的信息构成"反应发生"的基础。对有意识的认知活动而言，信息从长时记忆流向短时记忆，然后到达"反应发生器"，而对于熟练的自动化反应而言，信息可以直接从长时记忆流向反应发生器。反应
发生器对反应序列进行组织并指引反应器。反应包括人的所有肌肉活动和腺体分泌。对学校学习活动来说，主要的反应器是书写中的手臂及发音器官。
⑵执行控制系统
在图中，这一系统的箭头不与任何一个操作成分直接相连，意味着它对整个加工系统进行调节和控制。好比一个工厂或企业的生产活动，需要有专门部门和专门人员进行监督、协调和控制，以提高生产效率和产品质量。与此同理，学习活动作为一个信息加工过程也需要自我调节和控制。比如，通过对感觉系统的调节，可以使之选择适当的信息加以注意；对记忆的编码方式进行调节，可以提高信息的贮存质量等。这种对信息加工过程的内在调节控制能力，在加涅学习结果的分类系统中称为认知策略；从知识分类的角度看，属于程序性知识。
⑶预期
它是信息加工过程的动机系统，对加工过程起定向作用。任何学习活动都是指向一定目标的活动，如读完一段文章后回答课后的问题，或给该文章分段，归纳段落大意等等。这些目标有时是教师或学校确定的，有时是学生自己设定的，它会影响学习者的努力程度和注意集中水平。如果学习者对达到预定目标有强烈愿望，即处在较高水平的动机状态，他就能集中注意，专心学习，选择行之有效的学习和记忆策略。学习目标的实现会令学习者感到满足、愉快，从而增强了学习信心，更加努力地投入下一个学习活动。——摘自皮连生主编：《学与教的心理学（第三版）》，华东师范大学出版社2003年版，第121-122页。
梅耶的学习过程模型（见右图）：
右边的模型显示，学习活动始于
学习者的注意（A）。通过注意，学
习者选择了与当前学习任务有关的
信息材料，并将有限的心理能量集
中在相应的活动上，同时与新信息
有关的贮存在长时记忆中的原有知识被激活（B）。新信息进入工作记忆系统（WM,又叫短时记忆STM），学习者找出新信息各部分的内在联系（C），与此同时，与新信息有关的处于激活状态的原有知识和新信息产生联系（D）。最后，新知识进入长时记忆中贮存起来（E）。
如果将梅耶的学习模型进一步简化，你会发现它事实上是"S-O-R"简式。只是梅耶将认知过程"O"假设为注意、短时记忆、长时记忆的加工活动。新信息被学习者注意后，便进入短
时记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程中强调新旧知识的相互联系，是梅耶学习模型的最大特点。——摘自皮连生主编：《学与教的心理学（修订版）》，华东师范大学出版社1997年版，第99-100页。
4.教学案例（语文课程改革中缺乏学习分类思想的指导，导致一些教师对“尊重学生独特的体验”产生误解，闹出了不少笑话。）
一次听《邱少云》这一课时，有位学生发表了自己独特的见解："人的生命是何等的宝贵，邱少云在完全可以保住生命的情况下，却活活被烧死，死得可惜，死得不值，我觉得他这是犯傻。"老师听了居然大加赞许："你真了不起，有了自己的理解和感受！"——摘自王群：《尊重，但不能盲从》，《小学语文教师》2004年第1、2期。
《狐狸与乌鸦》一课的教学情景：
师：学完了课文，你想对狐狸或乌鸦说些什么呢？请大家小组之间先讨论一下，尽量说得与别人不一样。
生1：乌鸦，你真是太笨了，狐狸的话你也信。
师：说得真好，谁继续表达？
生2：狐狸，我喜欢你，喜欢你的聪明，因为你能想办法把自己想要的东西骗过来。
师：这种见解与众不同，还有更新颖的想法吗？——摘自吉春亚：《莫被无"度"的"自主"晃了眼》，《语文教学通讯（小学刊）》2004年第4期。
第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习
本章目标
1.能用实例对广义知识学习阶段分类模型加以解释；
2.能举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；
3.能举例说明四种同化学习模式在课堂教学中的运用；
4.应用实例说明本章所介绍的三种基本学习策略的区别及其应用。
学习与教学建议
1.本章重点是知识的概念及陈述性知识学习的规律。从本章所设置的四个目标可见，所有教学内容的学习都要达到应用阶段（学生能举例说明所学原理）。为此，在参考资料1中补充了“中国地形特点”的教学案例。从这一案例可见，陈述性知识学习与教学的一般过程以及如何用同化论解释陈述性知识的学习。
2.知识是学生学习的一项重要学习结果，这里的知识是现代认知心理学的广义的知识。受传统教育学和日常学习经验的影响，读者头脑中的知识概念与本章的知识概念可能不尽相同。学习时要注重将两者区分开。建议先收集传统上有关知识的陈述，在此基础上学习本章内容，并注意两者的比较。参考资料2提供了一些对传统知识观的论述。知识的概念是本书的核心概念，加涅的言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能，都可纳入知识范畴之中。"知识"在教育心理学中的解释力也在逐渐增强。第九章的迁移、第十章的认知发展与智力的差异，都要用到这里的知识概念。
3.陈述性知识学习的规律，本书采用的是奥苏伯尔的同化论解释，这是解释陈述性知识学习的最佳理论。同化论的思想在第九章有关迁移的理论中还要提及，学习时注重利用不同学科的概念、原理的学习与教学来说明同化的模式。参考资料3提供了一些案例。
参考资料
一、地形特点教学案例
（一）告知教学目标，明确学习任务
师：我们学习过《中国地理》中"位置、疆域和地区"，"人口和民族"两章，今天学习第三章"地形"中的第一节（板书：地形特点）。
请看这节课的教学目标：（投影呈现目标）
（二）提示学生回忆原有知识，找到新知识同化点
师：为了学好本课知识，我们来回忆我们以前学过的相关知识。
师：呈现景观图。
生：看图。
（以下四种景观图让学生一一识别并回答）
师：景观图表示哪类地形？
生：答。
师：地形和地势两个概念如何区别？
生：答。
师：小结。
（三）呈现新知识，促进新知识理解
1.新授：中国地势由西向东变化特点
师：呈现"中国地势阶梯状分布示意图"提示学生看图。
生：看图，读高度表。
师：从图上可以看出中国地势由西向东变化具有哪些特点？（教师从海拔、地形类型、分界线三方面启发学生作出判断）。
生：看书回答。
师：边讲边板书30°N地势剖面图。
师：归纳并板书（地势西高东低，呈阶梯状下降）。
2.新授：大陆架分布特点
师：我们完成了目标（1）、（2）现在看沿海大陆架特点（目标（1）、（2），请同学们看书，看图。）
师：我国近海大陆架特点是什么？
生：答。
师：板书（沿海大陆架广阔）。
师：这样的大陆架对经济发展有什么好处？
生：答。
师：补充（略）。
3.新授：中国地形类型分布特点
师：请学生在中国地形图上找一找，我国有哪几种地形？
生：答。
师：地形类型分布有什么特点？
生：答。
师：归纳并板书。（地形类型多样，山区面积广大）
师：山区和山地两个概念有什么不同？
生：答。
师：补充说明1/3山地和2/3山区所指的地域差异。
师：小结并指导学生回忆中国地形的三个特点和三级阶梯的海拔高度。
（四）知识巩固与目标检测阶段
1.投影呈现32°N地形剖面图和这个地势阶梯状分布示意图，让学生观察，回忆刚学过的知识。
2.检查知识理解和巩固情况（把书合上）公布练习，学生当堂完成，教师指正。
（1）读36°N地形剖面图，写出各地形名称。
（2）填写中国地形的三大特点：
<1>地势由西向东变化特点：
<2>大陆架特点：
<3>地形类型分布特点：
（3）请说说中国山地只占全国总面积1/3而山区面积占2/3的原因。——摘自皮连生主编：《知识分类与目标导向教学：理论与实践》，华东师范大学出版社1998年版，第371-376页。
二、传统的知识观
1.关于知识的定义。《教育大辞典》的定义是："对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。"《中国大百科全书·教育》卷的定义是："所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。"
2.关于知识的分类。"按反映深度分，包括反映事物外部属性联系的感性知识，以及反映事物本质属性的内在联系的理性知识。按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识。按其来源分，有直接知识和间接知识。前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本或其他途径获得。"
3.关于知识的习得。知识的习得在教育学和教育心理学中也叫知识的掌握，"指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握是个体的认识活动；着重在直接取得前人和他人已有的认识成果，以获取间接知识为主。是在相对短的时间内实现的，无须经历漫长、曲折的摸索过程。"
知识的掌握过程，一般分为三个阶段。第一阶段为知识的理解（亦称知识的领会）；第二阶段为知识的巩固与记忆；第三阶段为知识的运用。——摘自皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第23-24页。
三、同化模式的案例
经常注意调动学生“仓库”里的旧知识，也是激起他们思想上的波澜的一种方法。——《春》中有“小草儿也青得逼你的眼”的句子，我抓住了“逼”字，要学生运用学过的诗句恰当地表达
学与教的心理学作业参考答案 第一章 一、填空 1、最初运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为的心理学家是米德。 2、心理学认为，教师要扮演的角色包括：A、知识传授者，B、团体领导者，C、模范公民 ,D、纪律维护者 ,E、家长代理人等 3、皮格马利翁效应又叫教师期望效应。由心理学家罗森塔尔于本纪60年代提出。 4、对教师职业有重要影响的人格品质包括：A、热情与同情心，B、激励与想像.等。 5、心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究的三种范型是A、问卷调查，B、相关研究，C、实验研究。 6、新教师和专家教师的教学行为存在的差异可以从A、课前,B、课中 ,C、课后 三个教学阶段进行分析。 7、心理学研究提出的缩小新手与专家教师之间差异的有效措施是：A、掌握教学常规与教学策略 ,B、对教学经验的反思 ,C、外部支持 .。 8、波斯纳提出的教师成长公式为经验+反思 =成长。 9、师范生从新手到专家水平的教师需要经历如下发展水平 A、新手水平，B、高级新手水平，C、胜任水平，D、熟练水平，E、专家水平。 10、教学效能感的理论来源于班杜拉的自我效能概念。 11 低成就感非人性化情绪衰竭情绪衰竭 12 情境认知理论 二、选择题 1、.教师的心理品质主要包括： A.、心理过程与个性心理特征；B、心理过程与认知能力；C、认知能力与人格特征；D、认知能力与教学风格。
2、讨厌教师的教学方法枯燥无味反映学生希望教师充当角色。A.、家长代理人； B、知识传授者； C、纪律维护者；D.模范公民。 3、A 4、据西方心理学的研究，在西方发达国家中，教师的智力水平、知识水平与学生的学习结果无重大相关。对这一发现最合理解释是： A.、测量方法不可靠；B、.教师的知识与智力不是搞好教学的重要条件；C、在教师的知识 和智力达到一定水平之后，教师的其他特征对教学效果起更大的决定作用；D、研究取样少，不足以说明问题。 5、下面的描述最可能代表专家教师的特征是：A.他总是十分认真备课，教案写得很详细； B.他对学生无微不至的关怀，当发现有不理解的地方，能及时帮助学生； C.他总是认真批改学生的作业，仔细记录学生的每一处错误； D.它的教案虽然写得不很详细，但它能预见学生可能出现的理解错误。 6、下面哪些做法是与“缩小专家教师与新手差异”的研究相符合的：A.为新教师配备指导教师；B.给新教师压担子、多教课；C.让新教师脱产进修，多学习，只有自己“装满一桶水，才能倒给学生一杯水；D.组织新教师与老教师一道说课、听课、评课。 7、如果要使心理学课程成为教师职业训练的重要课程，根据当代知识分类理论，高师心理学的改革：A.应加强趣味性，增加大学生心理内容；B.应注意理论联系实际，联系大学生自 身的事迹；C.既注重陈述性知识的教学，更注意使心理学原理转化为应用技能；D.改革心理学理论体系，增加理论的严密性。 8、罗森塔尔关于要是的预期的实验表明：A.教师对学生的期望会影响它对学生的态度；B. 教师对学生的期望值越高，学生的进步越快；C.教师的期望对学生的影响胜于其言行；D.只要对学生抱有期望，学生就朝着期望方向发展。 9、根据学习心理学原理，可以将教师反思过程最适当概括为：A自我提问与思考过程；B.自我完善过程；C.师生相互作用过程；D.问题解决过程。 10、情景认知理论认为，学习实质上是：A、一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程；B、学习者细心观察专家的示范过程；C、在专家指导下主动实践的过程；D、学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为实践的过程。
《教育心理学》教学大纲 课程名称：中文名称：教育心理学，英文名称：Educational Psychology 学分：4分 总学时：48学时，其中，理论学时：48学时 先修课程：教育学、普通心理学等相关课程 一、课程的性质、目的与任务 教育心理学是教育学本科专业的专业核心课。教育心理学是一门把学习心理和教学心理两个分支学科结合起来，阐明学生的知识、技能和品德的习得过程，以及教师如何为学生有效学习创设适当条件，促进学生的知识、技能和品德学习的学科。 本课程的开设旨在促使教师了解自己、了解学生、了解课堂，形成自己对学习、教学的看法，并升华出相应的教学设计技术。通过教学使学生了解、掌握教育心理学的基本概念、重要理论以及研究方法，形成有自己特色的教学思想。 二、教学基本要求 课堂教学力求使学生弄清基本概念，熟练掌握基本内容。在了解基本概念的基础上，教师应当结合专业特点，强调理论联系实践，引导学生学会分析问题和解决问题，努力克服死记硬背个别名词概念和条文的学习方法。教学方法上应贯彻少而精、启发式和形象化等原则，通过幻灯、录像等各种途径加深学生的印象，提高教学效果。授课教师除应吃透教材内容外，还应广泛阅读有关参考材料，注意本学科的发展，随时修改教材中已过时的内容，并适当介绍一些重要的新进展。 三、教学内容与学时分配 第一章绪论（4学时）第一节教育心理学的对象 第二节教育心理学的任务与作用 第三节教育心理学的发展概况 一、初创时期二、发展时期三、成熟时期四、完善时期 第四节教育心理学的科学研究方法 一、教育心理学研究设计的基本原则二、教育心理学研究的步骤三、研究方法 第二章教育与心理发展（6学时）第一节心理发的实质及其与教育的一般关系 一、心理发展的实质二、影响心理发展的因素三、教育与心理发展的一般关系 第二节认知发展理论与教育 一、皮亚杰的认知发展观二、维果茨基的发展观。 第三节语言获得和发展的理论与教育 一、强化说二、乔姆斯基的转换生成理论三、皮亚杰的语言发展理论 第四节个性和社会化发展理论与教育 一、弗洛伊德的精神分析理论二、爱里克森的社会化发展理论 第三章学习的一般概述（6学时）第一节学习的性质、意义和作用 一、什么是学习二、学习的一般过程三、学习的意义与作用四、人类学习的特点 第二节学习与脑 一、影响脑发展和机能的因素二、脑的结构与学习 三、学习、行为问题与脑四、脑科学研究对教学的意义 第三节学习的分类 一、加涅的学习分类二、布卢姆的学习分类三、奥苏贝尔的分类
《学与教的心理学》读书体会 谭理 我阅读了《学与教的心理学》这本书，读完后深有感触，这本书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。读后使我对学生的心理尤其是中学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识，很好地促进了自身业务的提高。学与教的心理学的出现把学习论、教学论和教学法统一在一个学科体系之中。有利于我们反思自己的教学，搞清自己的教学的风格与特点。 一、书的框架和主要内容 《学与教的心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用等等。 二、个人收获和体会 《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师，了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是职业生涯中最重要的事情。这本书告诉我们：1、教与学应是不分离的，它就是一个共同体：有助于我们更好地认清教学的实质。教学是师生双向互动的活动。 2、培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。 3、明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。 4、让学生更新本身原有的学习观念，以前只是注重知识，技能的学习，而忽视了情感，态度，方法，道德品质和行为习惯的学习，因为只要掌握了老师讲的东西就能取得比较好的成绩，也在一定程度上滋长了学生的懒惰情绪，而现在要转变方式，创造性学习，探索未知的领域。 5、学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，
《教育心理学》教案 (皮连生)
教育心理学教案 （教育专业、心理专业本科教学用） 华中师大心理学院 2007.2修订 ： (2) 第一章教育心理学导论 (2) 第二章学习的概述 (4) 第三章学习理论 (6) 第五章学习的迁移 (20) 第六章知识的分类与陈述性知识的学习 (23) 第七章程序性知识的学习 (28) 第八章问题解决及其教学 (34) 第九章动作技能及其形成 (37) 第十章品德的形成 (40) 第十一章个别差异与因材施教 (47) 课程名称：教育心理学 课程代码：81410009 任课教师：刘华山 课程性质：专业必修课 先修课程：普通心理学，儿童发展心理学 使用教材：皮连生主编:《教育心理学》,上海教育出版社,2004年8月第3版 教学参考资料： 1.陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》,高等教育出版社2005年版。 2.冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理学》，人民教育出版社2000年版。 3.【美】罗伯特.斯莱文著、姚梅林译：《教育心理学：理论与实践》，人民邮电出版社，2004年7月中译版。 4.【美】R.J.斯腾伯格著、张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社，2003年9月中译版。 5.吴庆麟等编著：《认知教学心理学》，上海科技出版社，2000年8月版。 本课程教学的目的： 理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论（学习理论、动机理论、学习的迁移理论等），了解本学科领域新近研究成果与发展趋势，能够运用人的心理与行为改变的规律，以及本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学中现实问题，并对提高教育教学质量提供可行的建议。 教学内容: 第一章教育心理学导论（2课时讲授，教材第1章练习）
竭诚为您提供优质文档/双击可除皮连生教育心理学读书笔记 篇一：教育心理学--皮连生 教育心理学 副主编：王小明（第三版）主编：皮连生庞维国 上海教育出版社 林颖 目录 第三版前言 初版前言 第一部分总论 第一章教育心理学概论 第一节教育心理学概论 第二节教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野 第二章学习的性质与分类 第一节学习的科学含义及其生物与社会意义 第二节学习与脑：新近研究的结果
第三节学习的分类 第三章学习论流派及其主要争论问题 第一节学习论流派的哲学渊源 第二节联想主义和行为主义学习观 第三节强调认知与组织的学习观 第四节90年代后出现的新的建构主义哲学思潮 第二部分学习分论 第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习 第一节知识的性质 第二节陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件第三节促进陈述性知识学习与保持的策略 第五章作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习第一节技能的性质与分类 第二节智慧技能的习得过程和条件 第三节认知策略的习得过程和条件 第六章解决问题：三类知识的综合运用 第一节解决问题的研究概述 第二节不同类型的知是在学科问题解决过程中的作用第三节解决问题能力的教学与研究性学习 第七章动作技能的学习 第一节动作技能的性质 第二节动作技能的习得与保持
第三节影响动作技能学习的因素 第四节动作技能学习的能力倾向测量 第八章态度与品德学习 第一节态度与品德的性质 第二节关于态度与品德形成与改变的几种理论第三节态度与品德学习的过程和条件 第三部分学习条件论 第九章原有知识的性质与学习的迁移 第一节学习迁移概述 第二节迁移的心理实质的理论争论 第三节当代的三种迁移理论及其教学含义 第十章认知发展与个别差异 第一节认知发展与学习准备概述 第二节认知发展的理论及其教学含义 第三节学习风格的个别差异及其教学含义 第四节智力的个别差异及其教学含义 第十一章学习动机：影响学习的情感因素 第一节学习动机及其相关概念概述 第二节关于学习动机的理论 第三节激发与维持学生的学习动机 第十二章影响学习的环境因素 第一节班级中的人际关系
古人云：“开卷有益”。常读书和常思考，会使我们勇于和善于对自己的教育教学作出严格的反省和内省，既不惮于正视自己之短，又要努力探究补救途径，更要擅于总结自己的或同行的成功经验，从中提炼出可供借鉴的精华，为理论的突破夯实根基。读书，能使你的知识变得更丰富，若干年以后，“教科书在你眼里看来就浅易得像识字课本一样了” 我阅读了《学与教的心理学》这本书，读完后深有感触，这本书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。读后使我的业务水平有了进一步的提高，对学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识。教学是教与学的统一，只有老师和学生们的积极配合，才能达到教学的完美结合。 《学与教的心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用，等等。 从书中，我认识到以下几个方面的问题： 1、我国教育面临着从“应试”教育向“素质”教育的转轨。要提高学生的素质，首先要使教师队伍具备良好的素质。要更新我们教师的教育观念和提高自身教书育人的技能。 2、中、小学教育的对象是青少年学生。学生的发展既是教育目标，又是教育的基本依据。教师要想取得预期的教育效果，必须了解学生发展的基本规律及其学生的个体差异。在教学中我应把握学生的认知特征，促进学生的认知发展。 3、帮助学生有效地学习是教师的天职。若要有效地帮助学生学习，就必须懂得和熟练地运用学习规律。所以我们教师要知道学生认知能力、动作技能和态度与品德学习的过程和有效学习的内部与外部条件。 4、教师必须学好教学心理学才能使习得的学习论原理转化为教学技能。为我们的教学决策提供心理学依据和应用技术。 5、教学设计是一项复杂的技术，需要许多心理学和教育学知识作指导。教师必须知道并理解课堂教学的一般过程。课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标的需要。激发和维持学习动机是教育教学过程中的一个重要环节。教师要顺利完成教学各个环节的任务，必须自始自终对课堂进行有效的管理。 个人收获和体会： 《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师,了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他职业生涯中最重要的事情。 教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。 培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。 明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。 学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语。同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越。
《教育心理学》读后感 假期里，我阅读了皮连生教授的《教育心理学》。这本书具体阐述了教学设计的含义、意义和特点，简要介绍了教学设计的起源、发展和未来趋势，系统地梳理了教学设计的理论基础，概括介绍了教学设计过程模式，它将心理学中的学习论和教学心理学的内容渗透在教学设计的各个环节，是从事教学设计理论研究和应用研究的重要文献，也是语文教学设计研究的重要参考文献。其最大特点是提供了比较详尽的教学设计的学习论基础和比较完整的教学设计的理论范式。读完之后觉得很有收获。下面是我对书中内容的一点认识。 首先，关于教育心理学的研究方向。心理学作为研究人的心理现象，揭示人的心理活动规律的科学，其内容是丰富多样的。教育心理学，是心理学体系中与教育工作关系最密切的一个分支，要想知道它是研究什么的，就需要对它的对象、性质、内容、范围和任务做全面的考察和了解。 其次，关于学习教育心理学的目的。教师为什么必须学习教育心理学呢？我在读完以后有这样的认识：第一,是因为教师要形成优秀的心理品质必须学习教育心理学。本书所要强调的是，教师只有认真学习教育心理学，才能知道作为一位人民教师，必须具备哪些优秀的心理品质，从而自觉地培养这些心理品质。第二，是因为教师要提高教育业务水平必须学习教育心理学，本书对此作了比较精简的归纳和概括：可以有效地提高教学质量。在教学过程中，心理学问题比比皆是。教师只有学习了教育心理学，才能系统而全面地掌握学生认识过程的规律和年龄特征，才能选择适当的教材，采取相应的措施，有效地提高教学质量；还可以更好地培养学生的品德。学习过教育心理学的教师，就能够掌握学生品德形成的规律，及在各种因素影响下形成的心理特点；可以更有针对性地对学生因材施教；可以科学地总结教育经验，我觉得这也是第一点的基础，是为提高教学质量作准备的。 读完这本书收获良多，对我也深有启发。其中颇为深刻的是： 一、教师要教会学生阅读与思考，要培养学习阅读的习惯，培养学生思考的能力，让知识活起来。同时也是在培养一个有思想、会思考的人。 我们面对的学生是活生生的、有血有肉的人而不是机器，所以，老师不仅要
学与教的心理学作业参考答案 （个别答案可能不一致，同学们自己核对、相互检校一下） 第一章 一、填空 1、最初运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为的心理学家是米德。 2、心理学认为，教师要扮演的角色包括：A、知识传授者，B、团体领导者，C、模范公民,D、纪律维护者,E、家长代理人等 3、皮格马利翁效应又叫教师期望效应。由心理学家罗森塔尔于本纪60年代提出。 4、对教师职业有重要影响的人格品质包括：A、热情与同情心，B、激励与想像 .等。 5、心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究的三种范型是A、问卷调查，B、相关研究， C、实验研究。 6、新教师和专家教师的教学行为存在的差异可以从A、课前 ,B、课中,C、课后 三个教学阶段进行分析。 7、心理学研究提出的缩小新手与专家教师之间差异的有效措施是：A、掌握教学常规与教学策 略,B、对教学经验的反思,C、外部支持 .。 8、波斯纳提出的教师成长公式为经验+反思=成长。 9、师范生从新手到专家水平的教师需要经历如下发展水平A、新手水平，B、高级新手水平，C、胜任水平，D、熟练水平，E、专家水平。 10、教学效能感的理论来源于班杜拉的自我效能概念。 11 低成就感非人性化情绪衰竭情绪衰竭 12 情境认知理论 二、选择题 1、.教师的心理品质主要包括： A.、心理过程与个性心理特征；B、D、认知能力与教学风格。 2、讨厌教师的教学方法枯燥无味反映学生希望教师充当角色。A. 者；C、纪律维护者；D.模范公民。 3、A
4、据西方心理学的研究，在西方发达国家中，教师的智力水平、知识水平与学生的学习结果无重大相关。对这一发现最合理解释是： A.、测量方法不可靠；B、.在教师的知识和智力达到一定水平之后，教师的其他特征对教学效果起更大的决定作用；D 5、下面的描述最可能代表专家教师的特征是：A.他总是十分认真备课，教案写得很详细；B.他对学生无 C.他总是认真批改学生的作业，仔细记录学生 它的教案虽然写得不很详细，但它能预见学生可能出现的理解错误。 6为新教师配备指导教师；B. 教师压担子、多教课；C. 组织新教师与老教师一道说课、听课、评课。 7 A. 应加强趣味性，增加大学生心理内容；B. 知识的教学，更注意使心理学原理转化为应用技能；D. 8 B.教师对学生的期望值越高，学生的进步越快；C. D.只要对学生抱有期望，学生就朝着期望方向发展。 9A自我提问与思考过程；B.自我完善过程； C.问题解决过程。 10、情景认知理论认为，学习实质上是：A、一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程；B、学习者细心观察专家的示范过程；C、在专家指导下主动实践的过程；D、学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为实践的过程。 11、专家教师具有一套检查学生家庭作业的常规程序，而新教师则缺乏这样的程序。按照加涅的分类，这意味着专家教师具有：A、高度组织化和精制化的陈述性知识；B、自动化的基本技能；C、灵活多变、适应性强的教学策略；D、诊断专长。 第二章 一、填空 1、个体发展包括A、生理发展B、人格发展，C、社会性发展，D、认识的发展等四个方面。 2、据加涅素质观，学生素质包括不受教育影响的先天的素质，素质和不易受教育影响的自然发展中形成的素质。 3、学生习得的素质包括如下5个成分： A、智慧技能， B、认知策略， C、言语信息， D、态度， E、动作技能。 4、学生在发展中形成的素质主要指A 能力 B 人格特质。
第8章动作技能的学习 8.1学习目标 1．结合具体学科，举例说明什么是动作技能以及动作技能与智慧技能的区别； 2．用生活和学习中的例子说明动作技能学习的三个阶段； 3．举例说明动作技能示范的两种类型； 4．用自己的话陈述动作技能练习的几种形式； 5．用自己的话陈述动作技能练习中反馈的含义、类型与作用机制； 6．运用本章有关原理，评析动作技能教学的案例或为动作技能的教学提出建议。 8.2复习笔记 一、动作技能的性质 （一）动作技能的含义 动作技能是指以流畅、合乎规则和时间上精确为特征的协调肌肉运动的能力。动作技能是一种习得的能力，动作技能包含动作成分。只有当人们利用一组动作去完成一项具体任务或解决一个问题时，人们的活动能力才被称为动作技能。动作技能是有意识、有目的地利用身体动作完成一定任务的能力。 它包括两个成分： ①描述如何进行动作的规则； ②因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。
（二）动作技能与智慧技能 动作技能是规则支配下的肌肉运动，智慧技能是概念规则支配下的对外办事的能力。区分二者的关键在于肌肉运动的成分。流畅精确的肌肉运动是动作技能的必要特征之一；而智慧技能的执行不需要涉及精确流畅的肌肉运动。 （二）动作技能的分类 1．连续的动作技能与离散的动作技能 依据动作技能开始与结束的特征的分类标准，可分为以下两种：。 （1）连续的动作技能 没有明确的开端和结尾，行为一直持续下去，直到人为打断为止。在日常生活经验与实验室中常见的连续性动作技能是追踪任务，特点是有一条需要个体遵循的路径以及一个工具，个体通过一些肢体运动来让工具沿路径运动； （2）离散的动作技能 有明显的开端和结尾，其精确性可以计数。它可以很快完成，也可需要相当长的时间才能完成。 2．开放的动作技能与封闭的动作技能 依据动作技能执行过程中环境的稳定性的分类标准，可分为以下两种： （1）开放的动作技能 环境是一直变化的、不可预测的，操作者不能事先有效地计划整个运动。开放性动作技能的成功取决于个体以其行为成功地适应环境变化的程度； （2）封闭的动作技能 环境可以预测。可预测的环境有两种：一是非常稳定的环境；二是当环境的变化是可预
第9章态度与品德学习 一、解释下列术语 1．态度 答：态度是个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。 2．态度的构成 答：态度包括以下三个成分： （1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关； （2）情感成分，与伴随于概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分； （3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。 3．认知失调 答：认知失调是指个体的观点或信念出现的不一致或不协调。认知失调是态度发生变化的先决条件。 4．一致性需要 答：一致性需要是指人类具有的维持自己的观点或信念的一致，保持心理平衡的需要。
5．道德 答：道德是一种社会现象，是行为规范的总和。 6．品德 答：品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。 7．品德的构成 答：品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成。 8．道德价值观念 答：道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。 9．社会认知论 答：社会认知论是美国心理学家班杜拉提出的一种解释人的社会行为学习的理论，主张人的内在特征、行为和环境三者之间存在动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化，强调通过观察学习和亲历学习习得社会行为和规范。 10．道德判断能力 答：道德判断能力是指个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏的能力。
11．观察学习 答：观察学习是指通过观察环境中他人的行为及其后果所发生的学习。 12．亲历学习 答：亲历学习是指个体通过采取一定的反应并亲身体验反应结果而进行的学习。 13．抑制效应 答：抑制效应是指观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责而暂时抑制自己的受到谴责的不良（或良好）行为。 14．去抑制效应 答：去抑制效应是指观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。 15．示范 答：示范是班杜拉的社会学习理论中的一个重要术语，可译为示范与模仿，有提供榜样和进行模仿之意。 16．价值内化 答：克拉斯沃尔和布卢姆认为，外在的价值观被个体接受的程度是可以变化的，他们将接受的程度分为五级水平：接受、反应、评价、组织、性格化。
读《学与教的心理学》心得体会 各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢 我阅读了《学与教的心理学》这本书，读完后深有感触，这本书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。读后使我的业务水平有了进一步的提高，对学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识。教学是教与学的统一，只有老师和学生们的积极配合，才能达到教学的完美结合。 《学与教的心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间
和同学间的交互作用，等等。 一、在日常生活里,我们会发生很多在人际之间,与环境之间甚至是自我之间的矛盾与冲突,冲突发生时,我们常常陷入悔恨,自责或是指责他人及环境的痛苦的深渊中不能自拔。比如:与同事之间在工作上发生一些摩擦有时候各自都认为无道理或是没必要,但就是因为谁也放不下面子,谁也不搭理谁,搞得大家在工作中气氛很是紧张。现在我不断在学习中成长,能以平和的心态去处理与同事之间的关系。 二、每一个人在生活中或多或少都带有情绪,这种情绪都被认为是负性的情绪。在工作中或在某些环境里不允许有这样或那样的情绪发生,或会面时有这样或那样的情绪,这时我们会无力去面对,在不经意间,就毁坏了辛苦建立的一段关系。比如:对“愤怒”而言,以前我很害怕这类情绪的发生,在很多时候是避开它,一旦不小心触犯了它时,就会不知所措,要么被“愤怒”操控,失去理智,做出许多事
第一部分概论 第1章教育心理学概论 1.1学习目标 1.列举古代、近代和现代三个历史时期对教育心理学产生和发展做出重要贡献的人物、著作； 2.陈述桑代克对教育心理学的创建所做的重要贡献； 3.对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价； 4.比较教学实验研究与教学设计研究的联系与区别； 5.根据本章研究方法的分类标准对提供的若干研究实例做出适当的分类。
1.2复习笔记 一、教育心理学的起源、创建与发展 （一）教育心理学的起源 1.中国古代的观点 教育心理学是心理学与教育相结合的产物。心理学分为哲学心理学和科学心理学。 （1）孔子：学习心理方面提出了“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个学习阶段的思想。在德育心理方面，“把品质的形成也看成一个过程”，包括“知、情、意、行”四个阶段。 （2）孟子：主张在学习中要积极思考。“心之官则思，思则得之，不思则不得也。” （3）荀子：《劝学篇》；“青出于蓝，而胜于蓝”，“锲而不舍，金石可镂”，“君子之学也：入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”。 （4）《学记》：世界上最早的教育专著。教学原则：“玉不琢，不成器；人不学，不知道”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等。 （5）朱熹：学习方法：“循序渐进，熟读而精思”，“时习旧闻，而每有所得”等。 2.西方的观点 心理学是研究人的心理和行为的科学。科学心理学诞生前，人的心理被称为灵魂或精神。 （1）亚里士多德：古希腊哲学家。《灵魂论》是最古老的心理学论著，为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。在人类历史上第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。如下表所示： （2）欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。代表人物：夸美纽斯、裴斯泰洛齐和赫尔巴特。 （3）夸美纽斯：教育要顺应人的自然本性。 （4）裴斯泰洛齐：提出“教育心理学化”的主张。 （5）赫尔巴特：在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人。著作：《普通教育学》、《心理学教科书》。在统觉论的基础上，提出了许多有影响的教学原理。 （二）教育心理学作为独立学科的创建 1.教育心理学的独立（19世纪末20世纪初） 教育心理学成为一门独立学科的原因： （1）学校教育事业的需要； （2）科学心理学本身的发展。
学与教的心理学复习资料 皮连生主编第五版 全册资料重点精编 呕心沥血-值得下载 第一章良好教师的心理特征及其培养 学习目标: 教师的认知特征、人格特征与其职业成就之间的关系及其启发。 教师的期望对学生的影响及其启发。 专家教师与新教师差异的表现及其启发。 对教学经验的反思与新教师成长的关系。 第一节良好教师的心理特征 1、（p4）角色是个体在特定社会关系中的身份及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。（教师心理品质预期职业成就的早期研究的三种范型：问卷调查相关研究实验研究） 2、（p5）教师应怎样承担以上角色？作为知识的传授者，团体领导者, 纪律维护人，以及家长的代理人和模范公民。 3、（p6—p7）教师的认知特征与其职业成就之间的关系：（1）教学的效果与教师的智力并无显著相关。（2）教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。（3）教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。 4、（p7）教师应具备良好的人格特征： 1.教师的热心和同情心；2.教师富于激励和想象的倾向性。 5、（p7—p8）教师的人格特征与成就之间的关系：（1）教师应具备良好的人格特征：○1.教师的热心和同情心；○2.教师富于激励和想象的倾向性。教师心理特征与学生的个别差异和年龄 阶段特征存在着相互的作用。（2）要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一 步从师生相互作用的角度开展广泛研究。 6、（p8）教师期望对学生的影响：（1）罗森塔尔等人的测验（1968年）“预测未来发展的测验”（实际是普通的智力测验）罗森塔尔把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格马利翁效应。（后人也称之为罗森塔尔效应或教师期望效应）（2）教师对学生的期望包含两方面：一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。（3）教师期待对学生的影响并不是一个有意 识的过程。（4）教师对学生的期望不一定能实现自我应验的语言效应。
第4章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习 4.1 复习笔记 一、知识的性质 1．知识的定义与类型 （1）知识的定义 知识是指主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。知识的本质是信息在人脑中的表征。 （2）广义知识的分类 根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。 ①信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识 陈述性知识用于回答“世界是什么”的问题；程序性知识用于回答“怎么办”的问题。 ②哲学的显性知识与默会知识 哲学家波兰尼将知识分为显性知识与默会知识。前者也称“明言知识”，是能用语言文等诸种符号表达的知识。后者是只能意会而不能言传的知识。信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。 ③奥苏伯尔的机械知识与有意义知识 奥苏伯尔把学习分为机械学习与有意义学习两大类。机械学习的结果是机械记忆，通
和命题。 （3）广义知识学习阶段与分类模型 ①陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被启动的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。 ②程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：第一阶段是陈述性知识的学习；第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。 2．陈述性知识的性质：陈述性知识的心理表征 知识的表征或知识的心理表征，指信息在心理活动中表现和记载的方式。外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等形式表现出来。这些形象、概念或命题都是信息的表征形式。同一事物可以有不同形式的表征。不同表征形式所具有的共同信息称为表征的内容，而每一表征形式称为编码。学习理论中有代表性的知识表征理论如下：（1）神经网络理论 神经网络理论是认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。 ①联结主义模型的重要教育含义是：在掌握高级的知识之前，必须先掌握低级的知识。这种由低级到高级的知识加工被称为自下而上加工，与之相对的是自上而下加工。 ②联结主义模型不能表征某些作为人类知识核心的关键信息。例如，该模型不能解释
学与教的心理学知识点 基本性常识是教师资格证考试选择题型中经常会出现的一类，它占据很大一部分的分值，因此给考生的教师资格证笔试复习造成了一定的困扰，很容易遗漏一部分知识。下面是小编收集的学与教的心理学知识点，希望大家认真阅读！ 1、三山五岳 三山：黄山、庐山、雁荡山; 五岳：泰山、华山、衡山、嵩山、恒山 2、三皇五帝 三皇：燧人(燧皇)、伏羲(羲皇)、神农(农皇); 五帝：黄帝、颛顼、帝喾、尧、舜 3、三教九流 三教：儒教、道教、佛教; 九流：儒家、道家、阴阳家、法家、名家、墨家、纵横家、杂家、农家 4、三姑六婆 三姑：尼姑、道姑、卦姑; 六婆：牙婆、媒婆、师婆、虔婆、药婆、稳婆 5、三纲五常 三纲：君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲; 五常：仁、义、礼、智、信 6、古代四大美女：西施、王昭君、杨玉环、貂婵
7、古代四大才女：蔡文姬、班昭(又说上官婉儿)、卓文君、李清照 8、江南四大才子：唐伯虎、文征明、祝枝山、徐祯卿 9、京剧四大花旦：梅兰芳、程砚秋、尚小云、荀慧生 10、中国古代四大发明：指南针、造纸术、火药、印刷术 11、中医四大经典：《黄帝内经》、《难经》、《伤寒杂病论》、《神农本草经》 12、四大名著：《三国演义》、《西游记》、《水浒传》、《红楼梦》 13、农业指南：《齐民要术》、《农桑辑要》、《农书》、《农政全书》 14、四大悲剧：关汉卿《窦娥冤》、马致远《汉宫秋》、白朴《梧桐雨》、纪君祥《赵氏孤儿》 15、四大民间传说：《牛郎织女》、《梁山伯与祝英台》、《孟姜女哭长城》、《白蛇传》 四大名楼】山西鹳雀楼、湖北武汉黄鹤楼、湖南岳阳岳阳楼、江西南昌滕王阁 16、四大名园：北京颐和园、苏州拙政园、承德避暑山庄、苏州留园 17、四大名湖：杭州西湖、武汉东湖、嘉兴南湖和济宁北湖
第三章学习的动机 本章从学习动机概述、学习动机的形成与培养、学习动机的激发三个方面进行论述。 第一节学习动机概述 学习动机——一般指学习的动力因素，或叫做学习的动力。（P103）学习动机不是某种单一的结构，而是由各种不同动力因素组成的整个系统所引起的。作为学习动机的心理因素，首先是学习的需要，其次是诱因。 学生学习动机可以分为间接性动机（指向学习结果）和直接行动机（指向学习活动本身）。其中间接性动机包括高尚的动机、低级的动机和不正确的动机。 与学习动机有关的两个概念是学习积极性和学习效果。“学习积极性通常是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动与顽强状态。”（P108）作为学习积极性的一系列心理现象，都是与学习需要直接相联，受制于学习动机。学习积极性与学习动机的性质、水平是统一的。而学习积极性是决定学习效果的重要因素之一，所以学习动机影响学习效果；学习效果也可以影响学习动机。 在教学实践中，许多学生都缺乏学习动机。我们应该利用学习动机与学习积极性、学习效果的关系原理，培养和激发学生的学习动机。我们应该帮助学生端正学习动机，克服庸俗低级的学习动机，通过形象生动的教学方法，通过鼓励、表扬等激励方法激发学生的学习积极性。在对学生的学习效果进行评价时，不能以分数作为唯一的评价标准，帮助学生看到自己的进步和不足，帮助他们树立自信心。 第二节学习动机的形成与培养 书中从学习需要的生物学起源角度揭示了学习动机的形成途径是：新的学习需要可以在原有需要获得满足的基础上直接发生，也可以由满足需要的活动或工具本身的转化而间接产生。而学习动机的培养要注意的有：1、正确对待各种学习动机；2、明确学习的意义作用；3、创设各种条件，以满足或增强学习需要。 第三节学习动机的激发 动机的激发有利于调动学习的主动积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且使形成了的学习需要不断得到巩固与发展，有利于今后的学习。要注意的问题有： 1、创设问题情境，实施启发式教学。“所谓问题情境，简单说来，指的是一种具有一定困难，需要学生努力克服（寻找达到目标的途径），而又是力所能及的学习情境（学习任务）。”（P123）作业难度是形成问题的情境的重要因素之一。创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识的内在联系。此外，要求教师充分了解学生，了解学生已有的经验及智能水平。可以用教师提问、作业的方式提出；也可以从新旧教材的联系方面引进，或从学生的日常经验引进。 2、变更作业的内容与形式，保持作业的新异性。尽可能避免机械重复才有利于激发学生的学习动机。 3、妥善利用学习的反馈信息，搞好检查、评定与评价。对学习结果的种种反馈信息不仅对学生的学习活动方式的改进有调节作用，而且对学生的学习动机具有激动作用。在教学工作中要及时做好对教学的检验工作；对于学习结果不但要作一般的评定工作，而且要进一步作出评价，坚持正面教育的原则，以表扬为主。
皮连生《教育心理学》（第4版）笔记和课后习题详解 第10章原有知识与学习迁移 10.1学习目标 1．运用本章介绍的迁移实验与测量模型，设计一个实验，说明迁移是否存在以及迁移的数量； 2．陈述20世纪50年代前主要迁移理论的实验依据及其对迁移实质解释的观点； 3．比较当代三种迁移理论关于迁移本质的观点，指出它们之间的异同。 10.2复习笔记 一、学习迁移概述 （一）学习迁移的定义和测量 1．迁移的定义 迁移是指一种学习对另一种学习的影响。 2．迁移的类别 （1）顺向迁移与逆向迁移 顺向迁移是先前的学习对后继学习的影响。逆向迁移是后继学习对先前的学习的影响。不论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。 （2）正迁移与负迁移
正迁移是一种学习对另一种学习起促进作用。负迁移是一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。 3．迁移的测量 必须区分经过练习而产生的作业变化与由一种学习对另一种学习的影响而产生的作业变化。后一种变化才是要测量的迁移。迁移实验设计和测量主要有四个步骤：（1）建立等组（或班），一般设实验组和控制组； （2）进行教学处理； （3）测量与比较两组学习结果； （4）得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量。 （二）迁移的分类 1．侧向迁移与纵向迁移 加涅依据原有知识在新情境中应用的难度和结果，分为侧向迁移与纵向迁移。 （1）定义 侧向迁移指已习得的概念和原理在新的、不需要产生新概念或新原理的情境中的运用；纵向迁移是指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。 （2）区别 侧向迁移是概念或原理的简单运用，一般不涉及解决新问题；纵向迁移是概念和原理的纵向应用，一般需要解决新问题并得出新规则，得出的新规则被称为高级规则。 2．特殊迁移与一般迁移 布鲁纳依据迁移范围大小，分为特殊迁移与一般迁移。一般迁移（非特殊迁移）指概念或态度的迁移，其迁移范围大；特殊迁移指具体知识与技能的迁移，其迁移范围小。 3．低路迁移与高路迁移（如表10-1所示）
《学与教的心理学》读书感触 《学与教的心理学》读书感触提要：学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能 更多资讯 《学与教的心理学》读书感触 阅读《学与教的心理学》这本书深有感触，书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。使我们对学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识。教学是教与学的统一，只有老师和学生们的积极配合，才能达到教学的完美结合. 《学与教的心理学》包括三个部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用，等等。 下面谈谈对教与学的心理学的认识：学与教的心理学是一门把学习心理和教学心理两个分支学科结合起来，阐明学生的知识、技能和品德以及教师如何为学生有效学习创设适当条件，促进学生的知识、技能和品德学习的心理学新学科。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。一方面深刻的体会到教与学这是两个相互影响和促进的过程，对于我们重点研究学校教学或更细些的课堂教学和我们这么多年的学习生活体会是一致的；另一方面，还认识到教学它是一个完整的过程，而在每一个过程都应当有正确的理论去指导，这样才能更好地促进教学。目前来说个人收获和体会是：《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师,了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他职业生涯中最重要的事情。教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。 学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同”终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。让学生更新了本身原有的学习观念，以前只是注重知识，技能的学习，而忽视了情感，态度，方法，道德品质和行为习惯的学习，而这些方面是很重要的；注重学习活动的创新性，以前习惯于接受老师或书本的现成知识，懒得思考。因为只要掌握了老师讲的东西就能取得比较好的成绩，也在一定程度上滋长了自己的懒惰情绪，而现在要转变成发现式，创造性学习，探索未知的领域。学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语。同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越。