第五章行为主义和社会学习人格理论
学习论范型（learning paradigm）强调个体的外部力量而忽视个体的内部力量，认为个体行为的差异来自或主要来自个体在成长过程中所面临的学习经验的差异，其研究的主要问题是行为是如何习得的。采用的研究方法是严格的实验法，强调提出可验证型的假设，操纵实验变量，控制无关变量，以测量行为反应的变化。
本章主要问题：
1. 斯金纳的行为主义人格理论
2. 多得拉和米勒的刺激反应理论
3. 罗特的社会学习理论
第一节斯金纳的行为主义理论
一、斯金纳其人
斯金纳1904年出生于宾夕法尼亚洲的一个小镇上，父亲是一个律师。童年时父母很少对他体罚，自幼起创造性很强，自制多种玩具和用具，对机械发明和应用有浓厚的兴趣。他先学习文学，大学毕业后，他想成为一名作家。他到了欧洲，但很快发现自己不可能在文学上有所成就，因为他觉得自己没有什么重要的东西要说。他于是放弃了成为作家的愿望，但他并没有失去对人类行为的兴趣。加上他在欧洲徘徊之际，接触了巴甫洛夫和华生的许多著作，因而他回到美国之后就进了哈佛大学攻读心理学。斯金纳终于在心理学领域中找到了自己的合适位置。他为自编制定了严格的学习计划，发奋攻读心理学，功夫不负有心人，他在三年内获得博士学位（1931年）。斯金纳是操作条件反射的创始人，新行为主义的主要代表。斯金纳一生殊荣不断，于1900年8月去世。
主要著作：
《有机体的行为》（1938年）
《沃尔登第二》（1948年）
《科学和人类行为》（1953年）
《强化的程序》（1957年）
《超越自由与尊严》（1971年）
《关于行为主义》（1974年）
二、操作条件反射与人类行为的学习
运用斯金纳箱对动物进行研究，提出了他的操作条件反射的学习定义。斯金纳认为学习即行为反应概率的变化。斯金纳认为一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应比行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、如何改变、如何消退。
斯金纳把有机体的反应分为两类：一类是应答性反应。另一类是操作性反应。后者可以利用安排结果性的、后继的刺激（强化物、强化刺激）而得到巩固或消退，这正是他的操作性条件反射理论所关注的问题。这种反应大多是随意的或有目的的行为，有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应。他认为人类的绝大多数有意义的行为都是操作性的，我们完全可以通过研究强化物的作用机制、呈现方式，观察有机体反应概率的变化，来探讨人类行为学习的条件和规律。
斯金纳很少提到人格、行为风格，在他看来，人格仅仅是通过操作性条件反射的强化而
形成的一种惯常性的行为方式。如果我们能认识、操纵、预测人的行为，那么也就没有什么人格问题是不能解释和解决的。
三、强化与操作行为的学习
强化在斯金纳的行为学习理论中占有极其重要的地位，是其理论的核心概念之一。在斯金纳的实验中，刺激往往是在动物做出某一种操作行为之后出现。如果某一结果性的刺激使这一操作行为发生的概率增加，那么这一刺激就是这一操作行为的强化物（或称强化刺激），利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的过程叫强化。
首先强化是针对行为反应而言的。我们在生活中经常听到这样的话："这是奖给你的！"、"打的就是你！"好像我们给予奖励和惩罚不是因为对人的行为值得嘉奖或惩戒，而是仅仅因为他是他自己，所以他就应该得到嘉奖或惩戒一样。这种"对人不对事"而不是"对事不对人"的强化方针不仅不利于被强化者明确地意识到自己的行为与后果之间的直接联系，而且容易导致偏见的产生，以及自傲或自卑心理的形成。其次，强化物并不一定是令人愉快的刺激。强化物的作用只在于提高有机体某项行为反应的概率，与它是不是令人愉快并没有必然联系。
斯金纳学说的形成受华生的影响很深，但其观点和华生的是有区别的。华生曾一举摈弃了全部心灵主义概念，如灵魂、精神和意识等，并且想结束用本能等术语对行为的解释；斯金纳认为人为地把人与其他动物分开是没有道理的，人和动物的行为受同样的原则支配。他宣称心理学只能是对观察行为的科学研究。他虽然也主张心理学家应该把研究的重点放在可观察和可验证的行为上，但是他认为只要研究对象的内心体验能够被客观地和可靠地测量，心理学家就要注意这种体验。另一位对斯金纳有重要影响的是苏联生理学家巴甫洛夫。后者的经典“条件作用”以及他用来控制行为的程序，给斯金纳留下了深刻的印象。他注意到一些积极的或者消极的体验在我们活动之后油然而生。另外，学习理论家桑代克在动物实验中得出的“尝试—错误”学习观点对斯金纳也很有启发，他采纳了这种“效果律”，并对此做了修正，来解释行为的习得。他的修正主要在于强化物程序的改变，反应概率的变化上。四、行为主义的人格理论
斯金纳认为人格可以看作是个体的独特行为方式或这些方式的组合。他不接受那些决定和指导行为的人格或自我概念。
例如，他批评说，假定某种类似精神的东西存在于人体内使人运动是泛灵论的遗迹。对人格的研究，他认为应该是对个体的特殊学习经历和独特遗传背景的系统考察，或者说人格研究就是去发现有机体的行为和行为的强化之间的独特联系。当然，做这种分析时，不要违背有机体对环境作出反应的遗传能力；并且，人格研究只有建立了科学的判断标准才是合理的。
五、人格研究途径
斯金纳选择从个人所处环境的强化程序来考察人格的发展与改变。斯金纳虽然认为成熟阶段理论有一定的预测人格变化的价值，但从总体上，他反对这些理论，因为他们没有考虑事件的控制或操纵，而后者正是行为科学的关键所在。
在斯金纳看来，科学的最基本目的是事件的控制和预测，而阶段理论却是描述性的。因此，斯金纳更乐于从学习角度研究人格。学习使人获得各种行为，从而人能在复杂环境中生存。在一定环境中，生活中的偶然事件有的给人带来满足，有的给人造成痛苦。人就是在学会辨别在哪些刺激或情境下行为会得到强化，在哪些刺激或情境下，同样的行为不会得到强化。因而，习得行为被认为处于刺激控制之下。人的一生，首先习得简单技能，然后，掌握
和运用越来越复杂的行为。可是，人并不只是被动地、只会自动地反应强化线索的有机体。相反，人为了达到自己的目的，积极地选择和改变环境变量，对环境进行自我控制。
六、正常与异常人格的发展
在与环境的相互作用中，有的人获得了所谓“正常的”习得行为；有的人却由于他们的经历而发展出一些被认为是“异常的”独特反应模式。按斯金纳的观点，“正常的”和“异常的”行为个体，他们在本质上无差别，没有必要用不同的强化原则解释他们的行为，同样的强化原则适用与所有个体的行为。
他更强调环境因素决定行为而不是内部因素决定行为。应该象弗洛伊德那样，使用一些不准确的、模棱两可的所谓“心理装置”等概念，因为它们只能给行为以虚假的解释。
七、人格理论的应用
斯金纳的人格理论主要运用在行为矫正中。行为矫正法试图应用从实验室中得出的学习原理改变人的不良行为。这些原理以经典条件反应、观察学习以及操作条件作用为基础，到目前为止已经取得了相当的成效。例如，提高愚鲁者的社会生活技能；减少青少年犯罪者的过失行为；改善学生的学习习惯；减肥、减少吸烟量或戒烟；矫正口吃；控制精神病患者的不良行为等。
如常用的代币管制法是这样进行的：心理学家在医院里设计特殊的环境，让病人完成一些社会赞扬的工作，并从质和量两方面评定获得代币；然后，病人可以用这些代币换取物品或某种活动，例如某种程度的行动自由。另一常用的行为矫正技术是使用厌恶刺激。但它的应用却引起了一些伦理学上的争执。例如，用惩罚来改变行为是否违反道德观念？到目前为止，这样做的结果在道德上的合法性仍然是一个问题，虽然社会本身有依赖于用厌恶控制的倾向。
另外，斯金纳的人格理论在儿童教育中得到较广泛的应用。斯金纳认为，旧的教育方式造成了大多数学生的痛苦，并且产生了许多不良的副作用。最可取的方法是程序教学法。程序教学法是应用小步子渐近和及时强化原理，把复杂的问题通过一系列小的、易懂的问题一步步地呈现给学生。这种方法能使许多教师从繁重的教学任务中解脱出来。虽然一台教学机器同时给许多学生提问题，发指令，回答学生问题等，但它更象学生的私人教师，并保证学生和教材之间连续的相互作用。程序教学也需要教师，但这时，教师的任务是安排给学生不确定强化，以提高学生学习效果和知识水平，并教会学生如何把学到的知识同实际生活联系起来。在传统的教学中，教师们却无法做到这一点。程序教学却可以充分地、及时地强化学生的每一次反应，并承认个体差异的重要性。传统教学法往往抹煞了这一点，从而成为教育无效的原因之一。
第二节多拉德和米勒的刺激-反应理论
多拉德和米勒——两位耶鲁大学的心理学教授。多拉德于1931年获芝加哥大学社会学博士，米勒1935年获耶鲁大学心理学博士。两人在耶鲁工作期间有许多的合作。他们的理论把赫尔的学习理论、精神分析论、人类社会学观点、实验心理学方法结合起来的产物。
主要思想见著作：
《挫折和攻击》（1939）
《社会学习和模仿》（1941）
《人格和心理治疗——关于学习、思维、文化的分析》（1950）
一、学习
学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。
内驱力是指迫使有机体许多的任何一种强烈的刺激。它们可以是与生俱来的，如干渴、疼痛、性、排泄等，它们叫做原生内驱力，又称一级内驱力，关系到个体的生存与否；也可以是后天习得的，叫做二级内驱力，如焦虑、成就、荣誉、金钱等。它们可以是内部的，如饥饿、恐惧等；也可以是外部的，如炎热、吵闹等。正如弗洛伊德认为本能是一切行为的基础，是所有行为的原动力一样，多拉德和米勒认为一级内驱力是建构人格的基石，是所有习得的内驱力的基础和条件。二级内驱力则一般是由社会文化决定的，但它们也和一级内驱力具有同等程度的动力作用。很显然，内驱力是一个动机概念，是人格的能量源泉。作为内驱力的刺激强度越大，内驱力越强烈，动机也越强烈。
线索是一种指导有机体选择行为的方向的刺激。也就是斯金纳所说的诱因、辨别性刺激。线索决定有机体在内驱力的驱动下于何时、何地，做出何种行为反应。线索可以是内在的，如对上一次去某餐馆的路线的记忆；也可以是外在的，如前面的交通指示灯的颜色。任何一个刺激，只要有机体能把它与其他刺激辨别开来，它就有可能成为线索。
反应是有内驱力和线索诱发出来的用以降低或消除内驱力的行为或心理活动。比如，一个饥饿（内驱力）的人，看见一个餐馆（线索），就会发动前去就餐（反应）的行为，这个行为的目的是为了消除饥饿（吃饱）或降低饥饿的程度（充饥）。在斯金纳的理论中，反应都是外显的，而在多拉德和米勒的理论中，反应既可能是外显的动作或行为，也可能是内部的心理活动，如思维、计划和推理等。他们将这些内部的心理活动称为线索性反应，因为这些心理活动通常决定随后的反应是什么。
强化就是内驱力降低，任何能够导致内驱力降低的刺激都是强化物。强化物可以是原生的，与满足生理和生存需要有关的刺激，也可能是二级的，由那些经常和原生的强化刺激一同配对出现的中性刺激转化而成。
二、人格的发展
人格发展的本质是通过驱力降低机制，习得的刺激-反应联结不断增多。人格发展的基础是生来具有的特殊反射、由遗传模式规定的天赋反应等级、原始内驱力。
行为的改变是以新的奖赏代替旧的奖赏的结果。他们十分强调四种早期的社会情景对人格发展的影响，即童年时代的四个关键的训练期：喂食训练、大小便训练、早期性教育、愤怒-焦虑冲突。
三、人格适应和挫折-攻击理论
多拉德和米勒尝试综合弗洛依德和赫尔的理论来解释人格的适应问题。认为冲突是适应不良的重要特征。他们用动物实验研究过四种冲突，即双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和双重趋避冲突。
并认为，神经质的行为是个体寻求冲突或降低冲突的方法，然而这些冲突大多数是潜意识的。被压抑的思想之所以不能进入意识领域，是由于它不能与语言相关联之故。
挫折-攻击理论的基本思想是：攻击以挫折为前提，挫折必导致某种形式的攻击。这种攻击行为因挫折的强度、范围、以前受挫折的频度、可能受到的惩罚的程度而不同。
但进一步的研究证明挫折不一定都引起攻击行为。对挫折的反映有两种，一是情绪性反应，包括攻击、冷漠、退化、幻想、自杀等；另一类是理智性反应，包括继续努力、改换目标。是否引起攻击行为的关键在于认知。
第三节罗特的社会学习论
朱利安·罗特1916年生于美国纽约的布鲁克林。他从上中学时就开始涉猎弗洛依德、阿德勒等人的心理学著作。他在布鲁克林大学主修化学，但这并不妨碍他了解并参与一些社区的社会活动，在那些活动中他理解了歧视，燃起助人的热望，并决定从事临床心理学事业。1941年他从印第安纳大学获得博士学位之后，先去军队做了几年与心理学有关的工作，于1946年加入俄亥俄州立大学，与凯利一起成立了一个临床心理学训练计划，并在此完成了他的主要理论工作。罗特于1963年前往康涅狄克大学，在那里一直工作到退休。罗特的学术事业硕果累累，他提出了第一个社会学习理论，写了许多文章、著作和心理测验及手册。
其中最负盛名的著作有：
《社会学习与临床心理学》（1954）
《人格社会学习理论的运用》（1972）
一、行为预测理论
相比于斯金纳、多拉德与米勒把理论研究的中心放在对行为是如何学习的问题上，罗特更加关注一个有着自己的行为经验的人在面临一种特殊的社会情景时，将会如何进行行为选择。之所以会有选择，不仅仅是因此通过学习和经验已经积累了大量可供选择的行为方式，而是因为人们建立了一套如何面临特定社会情境确定哪是最合适的行为选择机制。
罗特认为，尽管某种行为可能带来丰厚的报酬，这种高强度的强化却并不必然导致个体实际做出这样的行为。一种行为被选择的可能性，取决于行为者认为它所能够带来的回报（强化）的多少，以及他认为他实施该行为能带来该回报的可能性（即有多大的成功率）。
上述思想可以通过以下几个概念较为详细的说明：
行为潜能（BP，behavior potential）表示对于某一个体而言，某种行为在一个特定的社会情境下发生的可能性的大小。在任何特定情景下，个体为达到某一目标而可以采取的行为都可能不止一个。即对于一个特定情境下的特定目标而言，多种可行的行为中的一个都有发生的可能性，都具有行为潜能，只不过有些行为的潜能相对较高，而另一些则相对较低。很明显，在某一特定情形下潜能高的行为发生的可能性更大，反之则更小。
预期（E，expectancy）表示一个人认为在某种特定情境下如果选择了某种行为，它就能够带来某种相应的强化的可能性，也就是它对自己在该情境下做出该行为会得到该结果有多大信心，多少把握。可见预期是指一个人在主观上认为自己会成功的可能性，而不是他的真实的成功可能性。
罗特还区分了特殊的预期和类化的预期。特殊的预期是指个体对于自己在某一特殊的情境中做出某种行为的成功率的预期。类化的预期是指个体对于自己在一般性的、相关或相似的多种情境下做出某行为的成功率的预期，它是个体在若干相关情境中的经验累积而成。个体对自己在某种情境下做出某种行为的预期是由特殊的预期和类化的预期共同决定的。
强化的效价（RV，reinforcement value）指行为者认为某种行为所带来的强化结果或强相对价值的大小。强化的效价表示的是某一物品或结果对于某个特定的个体具有的心理价值，而不是它的实际的价值。
心理情境：罗特特别强调对某一行为的发生率的预测一定要与特定的心理情景密切联系。事实上没有那一种行为在任何情景都可能带来同等的强化效价。也没有那一种行为的成功预期会不随者条件的变化而发生变化。
二、两种人格特质：人际信任和控制观
人际信任是指人们对别人的行为是否可以信赖的类化预期（由一种情境产生的期待类推到另一种情境）。其形成取决于父母、教师、同伴和新闻媒体对诺言是应该信守还是违背的看法和做法。由于人际信任不同，人们的期待不同，故采取的行为不同。
控制观也称强化的内外控，是指个人日常生活中对自己与周围世界关系的看法。内控者相信凡事操之于己，将成功归因于自己的努力或能力，把失败归因于自己的疏忽或能力不足。外控者相信将行为结果视为运气、命运或其他力量的产物。因此内控者面临问题时更倾向于主动解决，而外控者则更可能听天由命。
三、人格适应
罗特相信一些基本的心理需要的满足与否对人格的健康发展和适应性行为的学习是十分重要的。他也认为人的心理需求是起源于生理需要的满足的，因此儿童很小就形成了对爱、关注、保护和认可的心理需求。此外，罗特还认为人类有六种广泛的心理需求：认可—地位、支配、独立、保护、爱与情感、身体舒适。
罗特认为行为适应不良可能有些典型的原因或类型，它们是：
（1）低预期—高效价。患者对某种行为的心理需求十分强烈，可是对于成功的期望却又很低。比如单恋，明明知道没有得到对方的可能，可是又偏偏不能割舍。
（2）冲突。对两个不能相容的需求同时赋予高效价。如又想勤奋学习拥有好的学业，又离不开电子游戏机前的激动和兴奋。
（3）缺乏能力。在某方面缺乏能力，于是不断地放弃参加相应的活动的机会，以至于越来越丧失自信。
（4）不适当的最低目标水平。把自己的最低目标水平订得过高或过低。
（5）无法区辨。某种需求的效价高到支配一切，以致对适宜的和不适宜的环境刺激都做出相应行为。比如一个人急切地要求被认可，对认识不到一小时的人也重金相赠。
作为一名临床心理学家，罗特的理论为行为治疗提供了一个明确的概念框架，同时也促进了认知行为治疗的发展。罗特强调消除行为适应不良要从两个方面入手：个体强化效价和下预期。
第四节班度拉的社会学习理论
阿尔伯特·班杜拉1925年生于加拿大阿尔贝它的小镇上。1949年获得英属哥伦比亚大学学士学位，1952年获艾荷华大学的博士学位。在一个心理辅导中心工作一段时间后转入斯坦福大学任教。班杜拉在斯坦福大学的工作涉及心理治疗、儿童的攻击性行为、行为的观察学习以及自我效能感等多个方面。班杜拉是观察学习理论的创立者，也是社会学习理论的主要代表人之一。他的观察学习被认为是行为学习的三大原理之一，是对学习理论的重大的突破性的贡献。
班杜拉的著作颇为丰富，其中最有影响有：
《青少年的攻击》（1959）
《社会学习与人格发展》（1963）
《行为改变之原则》（1969与华特斯合著）
《攻击：一种社会学习的分析》（1973）
《社会学习理论》（1977）
《思考与行为的社会基础：一种社会认知理论》（1986）
一、观察学习理论
观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。这显然和传统的条件反射方式的学习很不一样。首先，观察学习效率高、错误率低。其次，观察学习是一种间接的学习。我们不必亲自去做出某种行为，然后根据其后出现的强化是积极和还是消极的来确定自己做的是对还是错，只需看着别人是怎样做的，做过之
后带来何种后果，便可以知道自己该如何做。这种间接的学习扩大了个体的直接经验，避免了许多不必要的错误。
观察学习的类型有：
直接的观察学习（对示范行为的简单模仿）
抽象性观察学习（从他人的行为中获得一定行为规则或原理）
创造性观察学习（将各个不同培养的行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。）观察学习的心理过程包括：
（1）注意过程即对榜样的知觉；
（2）保持过程即示范信息的贮存；
（3）动作复现过程即记忆向行为的转变；
（4）动机过程即从观察到行为。
前三个过程，表示观察者基本习得了示范行为，但他可以在自己的行为中表现，也可以不表现。所以示范行为的习得和示范行为的操作是有距离的。班度拉认为操作只有在足够的动机和激励作用下才会出现。
二、自我效能感理论
该理论是指对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期。预期分结果预期和效能预期。结果预期是指对某种行为导致某种结果的个人预期。而效能预期是指个人对自己能否顺利进行某种行为以产生一定结果的预期。
被感知到的自我效能结果即自我效能感。自我效能感深化到价值系统就成为自我效能信念。
自我效能从本质上是自我生成能力。这是人的最根本的能力，通过它对技能进行权衡和判断，也可以对自己的思想加以评价与改变。影响自我效能的因素有：行为的成败经验、替代性强化、言语劝说、情绪唤醒、情境条件。
三、自我调节论
班度拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。
人之所以能坚持不懈、追求不息，就是因为人具有预期未来、树立目标、自我满足和自我批评的能力。人能依靠自己的内部标准来调节自己的行为，来奖励和惩罚自己。在班度拉看来，自我系统是提供参照机制的认知框架和知觉评价及调节行为的一组功能。他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，人们也可通过自我生成的因素，自己调节自己的行为。
班度拉认为自我源于外部，有时也为外部影响所支持，但是自我的影响部分地决定了一个人的行为过程。同时，他还指出自我并不是固定不变的，它会因时间和条件的变化而发生相应的转变。
班度拉认为自我调节由三个过程组成：
第一个过程是自我观察。由于不同活动的衡量标准不尽相同，人们往往根据各种标准对自己的行为做出评价。这种评价对自己的行为既有积极影响也有消极作用。
第二个过程是自我判断。人们在行动之前总为自己确定一个标准，并以之判断和评定自己的行为结果与所立标准的差距，如果结果超过了标准，就会产生积极的自我评价；反之，则会产生消极的自我评价。
第三个过程是自我反应。个人对自己的某种行为做出评价，要么会产生自我肯定、自我满足、自信自豪的体验，要么会产生自我否定、自我批评启怨自艾的体验。自我赞赏起正强
化作用，产生积极影响，自我批评会产生消极影响，属负强化作用。自我调节功能的建立由以下几个途径：模仿、标准内化、榜样作用。
班度拉的自我调节论强调了人的心理的主观能动作用，表明人具有理性认知能力，能合理地控制合调节自己的行为。这是值得肯定的。
四、人格的发展
班度拉既不赞同皮亚杰的发展阶段理论，也不赞同弗洛依德的人格发展阶段理论。他认为，个人不一定是以固定的、有次序的方式来学习各种行为的，个人的认知也不一定在某一时期便怎样表现出来。他强调社会影响的作用，强调相同年龄个体间的差异，并试图从社会、文化、经济、种族等方面加以论证。在班度拉看来，发展就是围绕着个体目标、计划、自我效能和爱好的变化，这种变化可以用观察学习、替代性强化、自我调节等原则来解释。
五、人格的适应
班度拉认为不适应行为也和正常行为的学习一样，是通过直接经验和观察不当习得的。他认为，不必从个人的早期经验中去寻求创伤性事件，也不必去发掘潜在的冲突，更不必去追究病态行为最初获得的强化史。行为一旦经由观察习得而获得，就日益因直接的或替代性的强化而表现出来。他强调认知的作用，认为个体对自己的期望和信念很重要，成为个人烦恼的一个持久的根源是设置过高的目标。
治疗的方法是让受辅者观察他人的行为而学习新的行为。只有让受辅者接受新的环境和新的示范者，他们的旧的、不合适的期望和信念才会改变。
班度拉最出名的工作是有效地治疗恐蛇症和社交技能训练。
第五章行为主义和社会学习人格理论 学习论范型（learning paradigm）强调个体的外部力量而忽视个体的内部力量，认为个体行为的差异来自或主要来自个体在成长过程中所面临的学习经验的差异，其研究的主要问题是行为是如何习得的。采用的研究方法是严格的实验法，强调提出可验证型的假设，操纵实验变量，控制无关变量，以测量行为反应的变化。 本章主要问题： 1. 斯金纳的行为主义人格理论 2. 多得拉和米勒的刺激反应理论 3. 罗特的社会学习理论 第一节斯金纳的行为主义理论 一、斯金纳其人 斯金纳1904年出生于宾夕法尼亚洲的一个小镇上，父亲是一个律师。童年时父母很少对他体罚，自幼起创造性很强，自制多种玩具和用具，对机械发明和应用有浓厚的兴趣。他先学习文学，大学毕业后，他想成为一名作家。他到了欧洲，但很快发现自己不可能在文学上有所成就，因为他觉得自己没有什么重要的东西要说。他于是放弃了成为作家的愿望，但他并没有失去对人类行为的兴趣。加上他在欧洲徘徊之际，接触了巴甫洛夫和华生的许多著作，因而他回到美国之后就进了哈佛大学攻读心理学。斯金纳终于在心理学领域中找到了自己的合适位置。他为自编制定了严格的学习计划，发奋攻读心理学，功夫不负有心人，他在三年内获得博士学位（1931年）。斯金纳是操作条件反射的创始人，新行为主义的主要代表。斯金纳一生殊荣不断，于1900年8月去世。 主要著作： 《有机体的行为》（1938年） 《沃尔登第二》（1948年） 《科学和人类行为》（1953年） 《强化的程序》（1957年） 《超越自由与尊严》（1971年） 《关于行为主义》（1974年） 二、操作条件反射与人类行为的学习 运用斯金纳箱对动物进行研究，提出了他的操作条件反射的学习定义。斯金纳认为学习即行为反应概率的变化。斯金纳认为一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应比行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、如何改变、如何消退。 斯金纳把有机体的反应分为两类：一类是应答性反应。另一类是操作性反应。后者可以利用安排结果性的、后继的刺激（强化物、强化刺激）而得到巩固或消退，这正是他的操作性条件反射理论所关注的问题。这种反应大多是随意的或有目的的行为，有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应。他认为人类的绝大多数有意义的行为都是操作性的，我们完全可以通过研究强化物的作用机制、呈现方式，观察有机体反应概率的变化，来探讨人类行为学习的条件和规律。 斯金纳很少提到人格、行为风格，在他看来，人格仅仅是通过操作性条件反射的强化而
学习理论 一、行为主义学习理论 （行为主义学习的研究是通过动物进行的，是不适合人类的，因为人是有高级认知思维的，人通过思考学到或者悟到很多知识。） 条件反射理论（巴普罗夫），操作条件反射理论（斯金纳），社会学习理论（班杜拉）操作条件反射理（强化理论）：认为，学习是指机体在某种情境中自发做出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了反应与情境的联系。所以，学习就是在反应（R）和强化刺激（S）之间建立联结的过程。（这只能说明人的直接经验的获得，这理论是早已被否定的） 社会学习理论：认为，行为不是单由环境或个体因素决定的，环境、个体的生理和心理因素与行为三者之间是交互决定的关系。提出了“观察学习”理论。（具有一定的认知主义色彩） 二、认知主义学习理论 （一）布鲁纳的认知结构学习理论——发现学习 该理论认为，学习不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和自己已有的认知结构联系起来，积极构建起知识体系。布鲁纳提倡“发现学习”，他认为，学习知识的最佳方式是“发现学习”，指学生利用教材和教师提供的条件，自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。 （发现学习法的局限性：忽视了学习过程的基本特征，事实上并不需要事事发现，如过多使用，占时太多；忽视了学科特点，适用数理科，文史艺术科不太适用；忽视了学生的差异，给差生造成自卑感；有极大地偶发性） （被认为设想太高，在某种程度上超越了学生的生活经验和教学环境的条件，带有一些空想主义色彩。但它的提出和实践对以后的学习理论和方法的研究（如学习策略等）的提出产生了深远的影响。它的思想和许多实质性测东西至今仍散发着耀眼的光芒） （二）奥苏贝尔的认知同化论——有意义接受学习 有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系过程。（实质性联系指不仅仅是字面上的联系，非人为的联系指不是任意附加上去的联系，这两个特点成为有意义学习与机械学习的重要标准）
社会心理学知识要点 第1节：概述 第一单元研究对象和范围 知识点：社会心理学的定义 1.心理学的定义：社会心理学是了解和解释个体的思想、感情和行为怎样受他人存在的影响而发生变化的一门学科。 2.社会学的定义：社会心理学是关于社会互动的研究，以群体生活的心理为基础。（识记） 3.介于心理学和社会学之间的定义：社会心理学应着重对社会关系、社会情境、个体的心理反应以及个体内在的心理因素的研究。 知识点：社会行为与社会心理 1.社会行为 2.社会心理 社会心理是社会刺激与社会行为之间的中介过程。即由社会因素引起并对社会行为具有导向作用的心理活动。要点：社会行为（领会） 社会行为是人对社会因素引起的并对社会产生影响的反应系统。它包括群体的决策行为、建设性及破坏性行为与个体的习见行为，以及人际之间的合作与竞争等。社会行为及其发展取决于个体及其所处情境的状况。 勒温提出著名的公式：B=f(P,E) B—行为；P—个体；E—个体所处的情境；f—函数关系 其意义是，行为是个体及其情境的函数，即个体行为是个体与其所处情境相互作用的结果。勒温指出，“要理解和描述行为，人和他所处的境必须被看成是一个相互依赖的因素群。” 知识点：社会心理 3.宏观的社会层面学的研究范围 1.微观的个体层面 2.中观的群体层面情 第二单元社会心理学简史 知识点：美国学者霍兰德的“三阶段理论”，即社会心理学的发展划分为哲学思辨、经验描述及实证分析三个阶段。这三个阶段也就是社会心理学的启蒙期，形成期及确立期。 知识点：哲学思辨阶段 知识点：经验描述阶段 知识点：实证分析阶段 第三单元社会心理学的研究方法 知识点：社会心理学研究应遵循的原则 1.客观性原则 2.系统性原则 3.理论结合实际原则
第五章自我意识与人格 社会化的结果，就个体方面而言是自我意识和个人人格的形成。自1890年威廉·詹姆斯(W.James)在其著作《心理学原理》中首次提出自我意识以来，自我意识在心理学领域一直是经久不衰的研究课题。自我意识是人类特有的高级心理活动形式，它是社会的产物，反过来又作用于社会，指导个体适应社会生活，并对周围社会生活环境产生积极的影响和作用。因此，自我意识和人格成为社会心理学关心的主题之一。 第一节自我意识概述 一、自我概念、自我意识与自我 自我概念、自我意识和自我是三个既有联系又有区别的不同概念。 自我是指自己各种身心状况或是各种身心状况的总和。一般认为它包括三个部分，即物质的自我、 精神的自我和社会的自我。在西方，自我也存在两个混淆的概念，即self和ego。一般而言，大多数实证 研究都是围绕self进行的，对于ego，则一般为思辨性探讨。 自我意识是指个人对自己身心状况、人—我关系的认知、情感以及由此而产生的意向，简而言之就 是个人对自己各种身心状况的意识。自我意识是一个具有多维度多层次的复杂心理系统。一般认为自我意 识表现为认知的、情感的和意志的三种形式，分别称为自我认知、自我体验和自我意向。自我认知，即对 自己各种身心状况、人我关系的认知；自我情感，即伴随自我认知而产生的情感体验；自我意向，即伴随 自我认知、自我情感而产生的各种思想倾向和行为倾向。举例来说，个体对自己身高、相貌、健康状况、 性格或是自己与父母、老师、同学的关系好坏等的认识就是自我认知；而对自己身高、相貌的满意与否产 生的愉悦和自卑情绪，对自己性格的欣赏或不满情绪，以及与人相处过程中的喜怒哀乐等就是自我情感； 根据自己外在条件而扬长避短地装扮自己的想法、培养自己积极乐观的生活态度等等就属于自我意向的范畴。 自我意识是在自我发展的一定阶段上产生和分化出来的。也就是说，个体在有了一定的思维能力， 可以把自己与客观世界、自我与非我区别开来的时候，自我意识也才出现。自我意识是人类所特有的意识 的重要形式之一，它是从自我中的精神自我部分产生发展而来的。因此，从这个意义上看，我们又可以把 自我意识看作精神自我的一部分，也就是自我的一部分。但我们要认识到，自我意识一旦产生，便有了相 当大的独立性。 自我概念是自我意识的认知范畴。自我认知包括自我观察、自我图式、自我概念、自我评价等。自 我概念只是自我认知中比较重要的一部分，它反映着自我认识甚至自我意识发展水平的高低，对自我体验 和自我调节有着深刻的影响。 通过以上的分析，我们不难看出，自我概念、自我意识都涵盖于自我的范畴之内。由于长期以来， 西方和国内关于自我意识和自我概念的研究都是在自我(self)的基础上展开的，所以在下文的一些相关理 论阐述中，我们不做严格的区分。 二、自我意识的结构 所谓自我意识的结构，是指自我意识由哪些心理成分或基本表现形式所构成。
行为主义与人本主义心理学的比较 摘要：
以华生为代表的行为主义学派创导的行为主义又称为“刺激—反应心理学”（既S——R心理学），他反对传统的意识心理学把意识作为心理学的研究对象，把内省发作为心理学的研究方法主张心理学应该用自然科学客观方法研究行为，并在此基础上构件其行为主义的理论体系。行为主义认为行为是有机体用以适应环境的反应系统，无论简单或复杂，其构成单位总是刺激（S）与反应（R）的联结。刺激是引起有机体行为的外部和内部的变化，反应是构成行为最基本成分的肌肉收缩和腺体分泌，行为的原因，最终都可以归结为物理和化学的变化。 人本主义心理学是有许多观点相近的心理学家和学派所组成的松散联盟，他认为行为主义研究的是动物和普通人，精神分析研究的是“病人”，以此两者为研究对象尽管不乏可取之处，但对于全面，准确地了解人的心理现象而言却是不完整的。人本主义心理学家主张，心理学应研究健康的人的内在意识经验，人的价值和人格发展，几那些在行为主义和古典精神分析理论中都没有系统地位的，人类能量和潜能。 行为主义心理学和人本主义心理学是有区别的：行为主义心理学主张应该用客观的量化的和可验证的方法解析心理学，甚至应该用研究动物的方法去研究人的心理学，但人本主义心理学主张决不能象行为主义者那样把人类的行为仅视为一个空间的，消极无助的有机体，而要极力恢复意识在对人的心理研究中的重要地位。而在心理学研究对象上屏弃主观意识而主张研究采用客观法却恰恰是行为主义的初衷。 所以说，行为主义和人本主义理论是有区别的。 关键词： 行为主义心理学，刺激反射，人本主义心理学，意识。 一，他们的产生和背景 华生一开始就将行为主义定义为一门“纯粹的客观的自然科学”，而且是一门纯生物学或纯生理学的自然科学，来区别于以往的抽象的主观的心理学。 但后来居上的人本主义却并不赞同将人等同于动物，人的心理是机械式的心理，人本主义再次呼唤关注人本身主观的东西：本性，潜能，经验，价值，将心理转变为回归以人为本的心理学，当然他也赞同科学客观的观点。 二十世纪初，在传统心理学大行其道，而且并不完善的时候，美国著名心理学家华生所
行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义理论 行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。 3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。 斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则 斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生
呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则 斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4）自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5) 低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。 2、程序教学对教学设计的影响 程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。 人本主义理论 人本主义是心理学的三大流派之一。人本主义心理学研究的重点是人的本性及其与社会生活的关系。人本主义学习理论主张研究整体的人及高级心理活动，认为每个人都有自我实现的潜能，其理论研究重点是为学习者创设一个良好的学习环境，用自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，以达到自我实现的最高境界，它强调学习者个人的自我参与，自我激励，自我批评。代表人物：马斯洛，罗杰斯。 马斯洛的学习理论 1、自我实现的人格观。马斯洛还认为，人的潜能是自我实现的，而不是教育作用的使然。这个是有些片面的。 2、内在学习论。把学习分为内在学习和外在学习。 （1）外在学习：单纯依靠强化和条件作用的学习，着眼点在于灌输而不是理解，属于一种被动的、机械的传统教育的模式，学生学习的知识缺少个人意义。比如说对大猩猩的训练，或者是像现在有些同学为了奖赏和文凭去读书，很多人
第五章个性心理 第一节个性的概述 一、什么是个性 个性：也叫人格，是指在个人自然素质的基础上，由于社会的影响通过人的活动形成的稳固、区别于他人的心理特征的总和。它使人的行为带有一定的倾向性 二、个性的特征：（一）个性的整体性（二）个性的独特性人心不同，犹如其面 （三）个性的稳定性（四）个性的社会性 三、个性的结构 1、个性的动力结构：个性倾向性是个性中的动力结构，是个性结构中最活跃的因素。包括需要、动机、兴趣、理想、信念与世界观。需要是个性积极的源泉。信念、世界观居最高层次。 2、个性特征结构：个性心理特征是个性中的特征结构。包括能力、气质和性格。 3、个性的自我调节结构： 自我意识：是人格的自我调控系统。从形式上看，自我意识表现为自我认识、自我体验和自我调节 第二节个性的动力结构 一、需要 （一）需要的概念：需要是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳 定的要求，并成为有机体活动的源泉。 （二）需要的种类 1、根据需要起源，可分为生理需要和社会需要 2、按需要对象，可分为物质需要和精神需要 （三）马斯洛的需要层次理论 （1）人的一切行为都由需要引起，而需要又是分层次的。人的需要分为自下而上的五个层次：生理需要、安全需 要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要 （2）需要的满足是由低层向高层不断发展的，只有基本的需要得到满足之后，才会有高一级需要的产生和发展 （3）高级需要的满足比低级需要的满足具有更高的价值 （4）各级需要层次的产生与个体发育密切相关 二、动机 （一）定义：动机是引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部动力 （二）动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是诱因 （三）动机的功能：1、激活功能；2、指向功能；3、维持和调整功能 （四）动机的种类 1、根据对行为作用的大小和地位，可以将动机分为主导动机和非主导动机 2、根据引起动机的原因，可分为内部动机和外部动机 3、根据动机引起的行为与目标之间的远近关系，可以将动机分为近景性动机和远景性动机 4、根据动机的起源，可以把动机分为生理性动机和社会性动机。 5、社会性动机包括成就动机、工作动机、权力动机、交往动机 三、兴趣 （一）定义：兴趣是指一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向 （二）直接兴趣和间接兴趣 四、青少年学习动机与学习兴趣的发展
关于行为主义、认知主义、建构主义和人文主义的学习理论 09 一、学习观 （1）行为主义 ①经典性条件作用理论：学习的实质是刺激与反应之间形成牢固的联结的过程，从而形成习惯。 ②联结主义理论：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是S-R。学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。 ③操作性条件作用理论：即时强化是行为学习的关键。 ④社会学习理论：学习的实质是观察学习。观察学习并不依赖于直接强化，它不一定具有外显的行为反应，但具有认知性。 （2）认知主义 ①格式塔学习理论：从学习的结果来看，学习并不是形成了刺激-反应的联结，而是形成了 新的格式塔。从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。 ②符号学习理论：学习是有目的的，是期望的获得。学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。 ③认知-结构学习理论：学习的实质在于主动形成认知结构。学习包括三种几乎同时发生的 过程：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。 ④认知-同化学习理论：有意义学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原 有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。 ⑤学习的信息加工理论：学习过程是信息加工的过程。 （3）建构主义 共性：学习是学习者主动地赋予信息以意义，建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。 个性：①激进建构主义：真正的学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，在此时，学习动机才能得到最大限度的激发。②生成学习理论：学习是学习者在先前的结构性和非结构性知识经验基础上主动构建内部心理表征的过程③认知灵活性理论：学习是一个不断深化的过程，通过理解的深化促进知识的灵活迁移运用。④社会建构主义理论：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。 （4）人本主义 人本主义学习理论从全人教育的视角阐述了学习者整个人的成长历程，重视如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展处对世界的理解，达到自我实现的最高境界。 ①马斯洛的学习理论：倡导内在学习，依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。 ②罗杰斯的学习理论：学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习。其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习。 二、知识观 （1）行为主义 知识是通过强化习得的。学习是刺激与反应之间的联结。行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习
一、行为主义各家理论主要观点： 行为主义理论又称刺激——反应(S—R)理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化，通过环境的改变和对行为的强化，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。 行为主义代表人物及其观点 （一）华生—行为主义学习理论 华生，美国心理学家，行为主义心理学的创始人。认为人类的行为都是后天习得的，可以通过学习和训练加以控制，只要确定了刺激和反应之间的关系，就可以通过控制环境任意塑造人的心理和行为。环境决定了一个人的行为模式，行为可以经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
（二）巴甫洛夫—经典条件作用理论 巴甫洛夫是俄国著名的生理学家。他的条件反射理论被行为主义学派吸收成为制约行为主义的最根本原则之一。巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识”。他所说的联系就是指暂时神经联系。他说：“显然，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件的反射。”巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制。引起条件学习的一些基本机制有：（1）习得律。有机体对条件刺激和无条件刺激（如狗对灯光与食物）之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。（2）泛化。指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。（3）分化（辨别）。分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物作出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。 （三）桑代克—联结学习理论 桑代克，动物心理学鼻祖，联结主义心理学创始人，学习理论的奠基人之一。桑代克认为学习是一种渐进的尝试错误的过程，随着错误反应逐渐减少正确反映逐渐增加，终于形成稳固的刺激----反应的联结，即S---R之间的联结。桑代克认为试误学习成功的条件有三
《社会心理学（第四版）》复习思考题 第一章绪论 1 .如何理解“作为一种学术思想或理论观点的社会心理学的存在，要比作为一门具体学科的社会心理学的出现在时间上早得多” ？ 答案：社会心理学从诞生至今仅历时百余年。不过，它的思想渊源可以追溯至古希腊罗马的先哲以及中国春秋战国时代的思想家。因此，作为一种学术思想或理论观点的社会心理学的存在，要比作为一门具体学科的社会心理学的出现在时间上早得多。通常的观点是把1908 年视为社会心理学的诞生之年。但是在1908年之前，社会心理学的思想已经历了从古希腊时期到19世纪上半叶的社会心理学的孕育时期，以及从19世纪下半叶到20世纪初的社会心理学的形成时期。 2 .社会心理学的形成和发展可以划分为几个阶段？各阶段的特点是什么？ 答案：社会心理学有一个很长的过去，但作为独立学科的历史并不长。通常的观点是把1908 年视为社会心理学的诞生之年。 从古希腊时期到19世纪上半叶是社会心理学发展过程的第一阶段，可以称为社会心理学的孕育时期。在这一阶段中论及社会心理学的思想主要有两条线索：一是以苏格拉底和柏拉图为代表的社会决定论，二是以亚里士多德为代表的自然决定论。 从19世纪下半叶到20世纪初属于社会心理学形成的第二阶段，可以称为社会心理学的形成时期。这一时期与社会心理相关的流派主要有德国的民族心理学、法国的群众心理学、英国的本能心理学和美国的社会心理学。 从20世纪20年代起，伴随着实验手段的运用，社会心理学完成了在其整个历史上最具革命意义的转折，大踏步地走向科学。这是社会心理学的确立时期，即社会心理学成为一门真正的实证科学的时期。 从第二次世界大战开始到现在，社会心理学经历了深刻的危机之后进入了扩展时期。这是世界范围内社会心理学新格局出现的时期，这一阶段最重:要的特征表现为社会心理学在世界许多国家和地区都得到不同程度的普及与发展，尤其是社会心理学的本土化运动正在改变着以西方为中心的格局。其中最引人注目的事件无疑是以美国为代表的西方社会心理学在经历了深刻危机之后正在调整原来的发展策略，而苏联、东欧的社会心理学重新建设并在一段时期内成为一支重要的力量。此外，中国的社会心理学也在迅速地崛起。 3 .社会心理学的定义是什么？社会心理学存在哪两种不同的研究取向？各自的特点和主要流派有哪些？如何看待它与其他学科的关系？ 答案：社会心理学是一门系统地研究处于社会环境中的个人和群体的社会行为及社会心理的本质和原因，并预测其发展和变化规律的科学。 社会心理学形成之后，一直存在着两种不同的研究取向：一是心理学取向的社会心理学, 这种研究取向在研究方法上坚持以实验法为主，侧重于对个体心理现象的研究，研究者试图通过分析心理状态的即时刺激和人格特质来理解社会行为。主要流派有精神分析、行为主义和认知流派等；二是社会学取向的社会心理学，这种研究取向在研究方法上借鉴了社会学的研究方法，使用调查法、观察法和访谈法等多种研究方法，关注的核心是团体，以社会与个体之间的互相影响作为主要的研究对象，研究者试图通过分析社会变量，如社会地位、社会角色及社会准则来理解社会行为，产生了符号互动理论学派和社会交换理论学派等。这两种 b.自利性归因偏差：人们倾向于把自己行为的积极结果（成功）归因于个人因素，而把消极结果（失败）归因于环境因素：
行为主义、认知主义、建构主义的比较以及在教育中的运用 第五小组 1 行为主义学习理论 行为主义的学习理论是20世纪初以来逐步形成的一种学习理论，代表人物有桑代克（Thorndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、斯金纳（Skinner）等。行为主义学习理论又分为经典行为主义学习理论和新行为主义学习理论。 行为主义学习理论把学习过程认为是刺激——反应的联结，强调学习过程中强化的重要性。行为学习理论与英国的联想主义一脉相承，强调外部环境对人的学习的决定作用，认为学习过程就是有机体在一定的条件下形成刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程，对学习的解释强调可观察的行为。行为主义者把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。其基本观点是：其一，以S－R公式作为所有心理现象的最高解释原则，将一切心理现象归结为S－R联结的形成；其二，强调学习发生的原因在于外部强化，主张研究学习就在于研究其外部条件，而忽视对学习内在过程和内部条件的研究。 行为主义学习理论认为，学习有四个基本的要素：内驱力（如对赞许的需要）、线索、反应和奖励（或强化），并由此总结出三个学习的基本原理：（1）内驱力演化为动机作用；（2）反应演化为积极反应原理；（3）奖励（或强化）演化为即时强化与反馈。 1.1 行为主义理论的代表人物 在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。 1.1.1桑代克的联结论 桑代克联结论的基本观点：首先学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，其次学习是通过不断的尝试与错误而实现的，最后联结的形成是遵循着一定规律的。 联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。 （一）对学习实质的认识 学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。桑代克明确指出：学习即联结，心即是人的联结系统。”所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。 （二）对学习过程的认识 学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。 因此，他认为学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。 （三）对学习规律的认识 桑代克认为学习有三条主规律和五条副规律。学习的三条主规律是：准备律；效果律；练习律。学习的五条副规律是：多重反应原则；倾向和态度原则；选择性原则；同化或类化的原则；联想交替原则。
行为主义学习理论 行为主义理论又称刺激——反应(S—R)理论,是当今学习理论的主要流派之一。1954年,程序教学创始人、美国心理学家斯金纳在(学习的科学和教学的艺术)一文中指出了传统教学的种种弊端:学生在学习中受到的刺激或所得到的控制不能使学生产生愉快,甚至令学生反感;学生在学习中受到的强化次数太少且强化的时机不适宜;学习过程不是逐步递进达到学习目标,缺乏合理的学习过程。根据当时的教学现状,斯金纳认为,使用教学机器可以解决其中的许多问题,因而许多人开始对教学机器和程序教学感兴趣,立志克服传统教学的弊端。 一、行为主义学习理论基本原则 行为主义学习理论认为,人类的思维是与外界环境相互作用的结果,即“刺激——反应”,刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”,任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中,对学生理想的行为要给予表彰和鼓励,还要尽量少采取惩罚的消极强化手段,只有强化正确的“反应”,消退错误的“反应”,才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心,认为只有通过强化,才能形成最佳的学习环境, 才能增强学生的学习动力。 行为主义学习理论认为,只有将教学内容分解为一系列小的教学单元,在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习,才能使强化的频率被最大限度地提高,将出错带来的消极反应降低到最小限度。在斯金纳条件反射实验的基础上,根据刺激(提问)——反应(回答)——强化(确认)的原理,制订了程序教学的基 本原则: 1.小步子原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元,分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来,形成程序化教材或课件。学生的学习是由
班杜拉社会学习理论 一、班杜拉生平简介 阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura，1925—)，新行为主义的主要代表人物之一，社会学习理论的创始人，美国当代著名心理学家，现任斯坦福大学心理学系约丹讲座教授。他所提出的社会学习理论是在与传统行为主义的继承与批判的历史关系中逐步形成的，并在认知心理学和人本主义心理学几乎平分心理学天下的当代独树一帜，影响波及实验心理学、社会心理学、临床心理治疗以及教育、管理、大众传播等社会生活领域。 二、社会学习理论基本概述 班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。并据此提出了著名的社会学习理论。 班杜拉的社会学习理论包含观察学习，自我效能，行为适应与治疗等内容。他把观察学习过程分为注意、保持、动作复现、动机四个阶段，简单地说就是观察学习须先注意榜样的行为，然后将其记在脑子里，经过练习，最后在适当的动机出现的时候再一次表现出来。并于 1977 年提出“自我效能”的概念，用以指个体对自己在特定的情
境中是否有能力得到满意结果的预期。他认为个体对效能预期越高，就越倾向做出更大努力。班杜拉指出了四点影响自我效能形成的因素，即：直接的成败经验，替代性经验，言语劝说和情绪的唤起。 班杜拉理论有着丰富的内涵和外延，他区分了人类学习的两种基本过程，即直接经验学习和间接经验学习;提出了观察学习是人类间接经验学习的一种重要形式，它普遍地存在于不同年龄阶段和不同社会文化背景的学习者中，他的社会学习理论进一步发展了传统的强化理论，并且以教育有着重要的价值和实践意义。按照班杜拉的理解，对于有机体行为的强化方式有三种：一是直接强化，即对学习者作出的行为反应当场予以正或负的刺激;二是替代强化，指学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向;三是自我强化，指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人的理解对自己的行为表现进行正或付的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。
行为主义和社会学习流派理论 1.行为主义 一．华生： 1913年约翰.B.华生发表了《行为主义这眼中的心理学》；1924年约翰.B.华生出版了《行为主义》一书。 华生认为只有可观察到的事物才是合理的、属于科学的研究课题。主观的内在感受不能被观察到，也不能取得一致的、精确的测量，所以这些主观感受在客观的科学中是没有地位的。心理学应该研究外显的行为，即那些可以被观察到的、可预见的、最终可以被科学工作这控制的行为。【华生认为思维只是言语行为的一种变体，是一种无声言语，伴随着轻微的声带振动。】 华生认为人格就是“我们的习惯系统的最终产物”而几个关键的条件反射原理就足以解释人类几乎所有的行为。（eg:塑造婴儿为各行各业的精英） 二．斯金纳： B.F.斯金纳——行为主义的一个特殊分支：激进行为主义。斯金纳相较之华生提出了一 个这样的挑战：我们能在多大程度上观察到那些可以解释我们行为的内在原因。当我们引进一个内在原因来解释行为时，我们可能认为自己已经懂得引起这一行为的原因。但是我们错了，我们只是为这种行为加了一个标签，并没有说明这种行为来自何处。【斯金纳和弗洛伊德的观点在一方面很接近：人们以为自己知道自己行为的原因是什么，其实许多行为的原因人们并不知道。】 斯金纳说快乐是“操作性强化的副产品”。带来快乐的是那些能给我们带来强化的强化物。 斯金纳在最富争议的一本书《超越自由与尊严》中认为，我们选择做什么并不依据内心的决定，而只是对环境要求的一种反应。表现出高尚的行为，人就能赢得尊严，但行为是由外部环境决定的，所以这种尊严也只是一个幻想。（！！） 2.条件反射（学习）的基本原理 传统行为主义者用学习经验或条件反射来解释行为的原因。他们不否认遗传，但是认为和条件反射的力量相比遗传并不重要。根据行为主义理论，若想了解人格的形成过程和问题解决行为的发展过程，必须先了解条件反射的基本原理。条件反射有两种类型：一是经典条件反射（巴浦洛夫条件反射）；二是操作条件反射（或称工具性条件反射）。 （1）经典条件反射 俄国生理学家伊凡.巴浦洛夫用实验证明了动物能够把环境中的刺激与引起反应 的其他事件相联结，从而对环境中的刺激产生反应。
社会心理学的主要理论到16页中间 7、社会心理学的主要理论 （1）定义：试图用行为主义解释人们行为的学说叫社会学习论。行为主义主要的理论假设是：先前的学习对现在的行为有决定作用 （2）简史：a.行为主义早期的代表：俄国的巴甫洛夫，美国的沃森 b.发展了行为主义：赫尔、斯金纳 c.用学习的原则研究人的社会行为：米勒、多拉德 d.提出社会学习论：班杜拉、沃尔斯特（3）学习机制:a.联想:古典条件反射 b.强化:行为后的奖赏（正强化）与惩罚（负强化）作为强化，能使某种行为固定下来并反复出现 （4）观察学习：a.班杜拉社会学习论的重要组成部分 8、社会化概念（识记） 社会化涉及社会及个体两个方面。从社会视角看，社会化即社会对个体进行教化的过程。从个体视角看，社会化即个体与其他社会成员互动，成为合格的社会成员的过程。 社会化过程，传统观点认为到成人期即告结束，而现代观点则主张，社会化伴随人的一生，即终生社会化。 按社会化的发展阶段划分，有早期社会化（儿童及青少年时期）、继续社会化（成人期）。 9、再社会化（识记） 10、由于社会急剧变化，对个体重新进行社会化的过程。其中包括对早期社会化过程中没有取得合格社会成员资格的个体的再教化。 10、社会化的内容（识记） （1）教导社会成员掌握生活与生产的基本知识和技能。（2）教导社会成员遵守社会规范（3）教导社会成员树立生活目标，确定人生理想 （4）培养社会角色：社会化的目的是培养合格的社会成员，使每个社会成员都获得适合自己身份、地位的社会角色。 11、社会化的条件（识记） （1）人类有较长的生活依赖期，即有一个不能独立生活的童年时期，这是个体接受社会化最好时期，也是社会化的基础。 （2）人类具有超越本能的能力。人类遗传素质提供了社会化的可能性 12、社会化的载体（识记） （1）家庭：个体从出生起就在家庭中获得一定的地位。家庭在社会化中地位独特，作用突出。童年期是社会化的关键时期。
社会心理学的主要理论 一、强化理论溯源 强化导向的理论，早期有巴甫洛夫的条件反射原理，华生的行为主义，桑代克的刺激－反应理论,斯金纳的操作性行为主义，多拉德和米勒的模仿论. 后来，出现了班杜拉的社会学习理论和霍曼斯的社会交换理论，扩大了强化理论对人的社会心理现象的解释范围和深度。 从学习角度看待和研究人的心理与行为，是欧美许多社会心理学家多年来采用的视角。学习理论是一种强化理论，最早可追溯到巴甫洛夫经典条件作用原理。20世纪初，学习理论流行，并成为行为主义的基础。后来，赫尔、斯金纳、米勒、多拉德，将其运用到社会心理学.20世纪70年代以来，班杜拉将其应用范围扩大，提出社会学习理论,又称为观察学习理论，在解释人类社会行为方面取得重大成功. 二、强化理论的核心概念 （一）联结 是两种刺激在大脑形成的暂时神经联系。用联结可以解释人的社会心理现象和行为。（二）强化 这是强化理论最核心的概念，其含义是，人们之所以学会某种行为，是因为这种行为能产生令人愉快的后果，或满足自己的某种需要；人们之所以避免某种行为，是因为这种行为会给人带来不愉快的后果。 （三)模仿 个体在社会生活中,主动仿效他人言行的社会心理现象。米勒和多拉德认为，可以通过延伸刺激-反应关系与强化的概念来理解模仿的心理机制。 强化理论的评价: 强化理论假定，行为主要由个人过去的学习经验获得，倾向于将行为原因归于外在环境,忽视个人对环境的主观感受，注重解释外表行为，而忽视解释主观心理状态。 三、社会学习理论 班杜拉的社会学习理论(又称为观察学习理论),接受了行为主义心理学的多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用. 社会学习的过程: （一)注意过程(二）保持过程（三)复制过程（四)动机过程 社会学习理论的评价: 社会学习理论也被批评为借用认知概念，但没有揭示导致认知活动结果的过程与条件，并且其交互决定论带有二元论色彩. 四、社会交换理论 霍曼斯采用强化心理学原理和经济学原理，把人际相互作用比作经济交易，提出了社会交换理论。 他将强化理论的元素引入交往，认为交往本质上是“收益"与“代价"的“社会交换",人们的交往通常会尽量扩大收益，缩小代价；扩大满意度,缩小不满意度。 收益和代价需要维持平衡与合理，若收益大大超过代价，人会内心不安；但若代价大大超过收益，就产生气愤。因此，公平和互惠方能使相互作用长期保持. 社会交换理论的评价： 社会交换理论与整个刺激－反应理论一样，忽视对中介心理过程的探讨，又不像社会学习理论有系统的实验证据，其理论的视角也倾向于将人看成是简单实惠驱动.
社会心理学第五章思考 1结合相关理论，说明遗传和环境因素在人类行为发展中起着怎样的作用？ 2人们为什么会愤怒？挫折侵犯理论是怎样解释人类的侵犯行为的？ 3试述温度、线索、去个体化和饮酒等对侵犯行为的影响 4减少侵犯行为的方法有哪些？ 5结合相关研究，谈谈媒体暴力对儿童侵犯行为的影响 6社会生物学是怎样解释人类利他行为的？ 7社会进化论是怎样解释人类的利他行为的？ 8影响助人行为的因素有哪些？ 1结合相关理论，说明遗传和环境因素在人类行为发展中起着怎样的作用？ (1)遗传与环境的作用 社会学习理论认为个人的行为不是由动机、本能、特质等内在因素决定，也不是由环境力量所决定，而是由个人与环境的相互作用决定的。 (2)遗传因素在行为发展中的作用 ①生物学理论的观点 a.任何一种行为都有它的遗传基础，这是无可争辩的事实。达尔文的进化论从自然选择的角度分析了生物遗传因素在有机体发展中的作用，他认为个体由于遗传构成的不同而对环境的适应性不同，适应生存，不适应的被淘汰。 b.Hamign用近亲选择“进一步扩展了进化论的范围，他认为自然选择不仅给个体好处而存在，而且也通过给予与个体基因类似的其他个体好处而起作用。Hami1ton的观点后来被Wi1son等人引入了社会生物学理论，按照这一理论，不论是通过直接或是间接的方式，基于遗传的行为总是以最大限度地产生后代为目的。 ②遗传与心理发展的关系 任何一种心理特质与行为都受遗传因素的影响。但是在不同的心理特质与行为层面上。遗传影响的大小不一样。从特质上讲，遗传对身体和智力特征的影响要大干它对社会与人格特质的影响。 (3)环境对人类社会行为的影响 在心理学体系中，环境对人类心理与行为发展作用的强调是从行为主义开始的。早期的行为主义者用一种极端的形式突出了环境的影响，在一定程度上夸大了环境的作用。现在，随着心理学的进一步发展与分化,人们从很多方面找到了后天环境因素对人类发展的真实的重要性。 ①家庭环境 a.家庭是人们接受环境影响的主要场所，个体的人格成长与社会技能的掌握主要是在家庭之中完成的.不同的家庭教养方式对儿童的心理发展有着极为不同的影响。比如，阿德勒在分析出生顺序的时候所认为的，父母对待不同顺序孩子的方式不同，从而造成了孩子们在依赖感、成就行为等方面的差异。 b.现代的心理学家在研究家庭影响的时候不再把一个家庭看成是对每一个孩子有同样影响的地方。实际上在成长的过程中，孩子们往往面临着两种家庭影响： 第一，共同性的影响，指在家庭内部所有儿童共同面对的环境，如社会阶层、教育水平、儿童养育哲学等。第二，非共同性的影响，指家庭内部父母对不同孩子的区别对待方式。它对儿童成长的影响更大。 ②文化环境 环境影响行为的另一个重要层次是文化。文化差异对人的行为的不同影响可以说明文化的作用。与生物进化一样。文化也存在着进化的问题。文化进化是指文化特征由上一代向下一代传递的过程，它往往以文化与社会规范的形
《人格心理学》教学大纲 课程编号：051352B 课程类型：口通识教育必修课口通识教育选修课 口专业必修课口专业选修课 ，学科基础课 总学时：32讲课学时：32实验（上机）学时：0 学分：2 适用对象：社会工作专业 先修课程：无 一、教学目标 作为心理学的重要分支学科，人格心理学可以帮助学生从总体上探讨、描述和解释个体的心理过程与心理特征。人格心理学课程重点关注人格的结构、形成、特征、测量和培养等人格现象及其规律，围绕精神分析流派、特征流派、生物学流派、人本主义流派、行为主义流派和社会学习流派这六大人格理论流派，对人格研究的经典理论与前沿研究进行系统梳理与介绍，是一门集自然科学与人文社会科学于一体、具有很强指导性作用的应用心理学课程。人格心理学课程的主要教学目标如下： （一）思想方面的目标 通过该课程的学习，学生应充分认识到人格的复杂性和综合性，并在今后的 相关工作中，能够坚持科学精神和人文价值并重的思想， 以人为本，牢记社会责（二）知识方面的目标
通过该课程的学习，学生应深入了解人格的内涵及其基本研究方法，掌握各个主要流派人格理论的基础知识和基本观点，了解人格理论的发展脉络及其相互间的批判与继承关系，深入理解各种人格理论的在人格问题及其相关研究上的独特之处。 （三）能力方面的目标 通过该课程的学习，学生应在识记和理解了人格心理学的系统理论知识的基础上，在实践中能够自觉地运用人格理论及其研究来指导人际间的交往、人才的测评及塑造健全人格，促进个体和他人的良性发展。 二、教学内容及其与毕业要求的对应关系 （一）课程的重点和难点 本课程安排在第2个学期开设，课程的重点是理解精神分析流派、特质论流派、生物学论流派、行为主义流派、认知流派和人本主义流派等各个心理流派关于人格问题的基本理论观点，并基本了解实验心理学、心理测量、心理统计的专业知识，理解人格测评和人格塑造的理论和技术。难点是理解各流派的人格理论以及人格测量和评估的基本方法。 （二）教学的方法与手段 以教师的课堂讲授为主，教师指导与学生自学相结合，理论学习与社会实践相结合，合理运用影视、录像等多媒体手段，在实践中锻炼运用人格理论指导人格测量、人格障碍矫正及人格教育的能力。 （三）教学内容与职业能力 使学生掌握个体的一般心理现象和心理规律，对于人格形成、人格培养和人格测量等有较深入的理解，为将来学习或从事心理辅导、心理咨询等社会工作的开展打下知识基础。同时，该课程的学习也可以为学生理解自己及他人的人格特点和人格形成原因提供理论指导，使学生以后在心理教育过程中发现服务对象的人格问题、分析其形成原因、实施人格测量、制定人格矫正计划等提供理论和方法上的准备。